跨学科教学培养高阶思维的现实困境与基本路径

摘 要：高阶思维是高阶能力的核心，是现代社会人才发展的关键能力，也是现代化教学对人才培养提出的新要

求。文章基于跨学科教学文献综述高阶思维内涵，从缺乏高效能的教师、整合型的教材、完善的评价体系等方面，理性分析跨学科教学培养高阶思维的现实困境，并提出构建跨学科的知识集合、制订全面发展教学目标、明确知识整合的连接点、以唯物辩证法看待问题和培养学生的纵向思维能力五种优化跨学科教学培养高阶思维的基本路径。

关键词：跨学科教学;高阶思维;现实困境;基本路径

中图分类号：G40                                  文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）12-0049-03

引  言

构建学生高阶思维体系是基于学生核心素养教学框架的重要组成部分。就本质而言，教育的最终目标是培养学生的思维。而以高阶思维为目标，推进学生思维发展，可以使学生在不同学习、生活环境下具备良好的问题解决能力、批判性分析能力、创新能力等，有利于学生知识、思维与能力的综合发展[1]。文章以跨学科教学、高阶思维内涵分析为切入点，针对跨学科教学培养高阶思维的现实困境进行了深度分析，总结并提出了有效解决路径，对保证跨学科教学中学生的高阶思维落地具有积极的现实意义。

一、跨学科教学培养高阶思维的内涵

（一）跨学科教学

1989年，美国教育界学者、研究者将跨学科教学定义为：教学要打破学科的界限，结合各学科课程的共通点，对问题进行整合性研究。在不同学科不断交叉融合的推动下，跨学科教学的概念不断整合，最终形成如下概念，即跨学科教学旨在突破学科之间的界限，建立并优化学科之间的联系，是实现多学科融合的重要教学方式，体现了当代科学探索的新范式。在实践中，教师要对不同学科领域的知识进行整合，通过融合多学科知识进行教学，以实现人类认识自然、改造自然的实质性突破，确保学生的高阶思维落地。

（二）高阶思维

高阶思维教育目标层级的划分，起源于美国当代著名的心理学家、教育家布鲁姆针对认知领域教育的目标分类，包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造[2]。其中，分析、评价与创造被称为高阶思维，其余被称为低阶思维。2002年，华东师范大学范良火教授指出，为更有效地培养学生的高阶思维能力，需要通过多元化的评定方法，对学生的学业进行评定，评定目标在于为教学服务。在教学实践中，教师首先要注重培养学生的高阶思维能力，其次要通过学习训练活动等方式，提升学生的高阶思维能力。

二、跨学科教学培养高阶思维的现实困境

（一）缺乏高效能的教师

综合能力强、高效能的教师可以推动跨学科教学高阶思维落地，并且可以有效规避跨学科教学过程中存在的風险。跨学科教学涉及的学科知识种类、数量较多，且对教学方式方法、教师的综合素质等要求较高，所以对教师的课堂教学能力要求较高。通过对教学实践的调查分析发现，部分教师在课堂教学过程中，存在教学手段单一、缺乏教学反思等问题。这就导致在跨学科教学中，学生高阶思维能力的生成、培养与提升出现困境。究其根本，是教师的综合效能较低、创新能力较差，甚至部分教师对跨学科知识内容、跨学科知识联系等知之甚少，对跨学科课堂教学的整体性把握较差[3]。

（二）缺乏整合型的教材

与分科教学相比，跨学科教学更具有全面性和挑战性，需要更多的优质教学资源及完整的教学体系。在教学实践中，跨学科教学涉及的学科众多。由于当前尚未形成整合型教材，跨学科教学仍不深入和完整[4]。对整合型教材而言，国内外现有的教学研究资料及成果较多，可以为跨学科教材的研究提供必要参考。但在现有理论与实践基础上，在现代知识与教学环境下，研制与开发整合型教材具有较大的难度[5]。此外，在缺乏整合型教材支持的情况下，跨学科教学也难以进行更系统、完整的教学设计。这对跨学科教学及学生高阶思维能力的培养产生了不利的影响。

（三）缺乏完善的评价体系

跨学科教学是一种全面性与创新性的教学方式。在教学实践中，教师要对本学科知识进行纵向延伸，并结合多学科知识内容，构建横向联系，以此保证跨学科的广泛性与综合性。在具体教学实践中，跨学科教学评价不能仅通过既有评价体系对教学进程、教学质量进行监督与评价，而是需要通过全方位、多样化的教学评价体系，对学生和教学效果进行多维度、多角度的评价[6]。基于具体教学实践调查分析发现，跨学科教学过程中所构建及应用的评价体系过于单一，无法对学生进行多维度、多角度的评价，特别是在评价手段方面，仍局限在教师提问、测试评价等方面[7]。

三、跨学科教学培养高阶思维的基本路径

（一）构建跨学科的知识集合

为构建跨学科知识集合，促使学生的高阶思维能力培养落地，教师需要以知识为基础，以知识结构构建、教学组织优化为途径，深化学生的跨学科知识基础。首先，教师要不断深化专业知识，丰富并巩固教育理论知识，并以实践知识为经验积累，奠定跨学科知识基础。同时，基于信息科学技术的发展，教师可以将跨学科教学与经济、历史、政治、文化等多学科进行紧密联系，通过丰富的教学资源整合与应用，拓宽教师与学生的知识面，推动学生高阶思维能力的培养与提升。其次，教师要基于高阶思维能力培养，明确高阶思维的核心结构。教师要通过构建集高阶思维核心成分、科学课程内容、思维表现要素（包括科学探究要素、创造性思维要素、教科书的科学探究与设计要点转化要素）于一体的结构模型，赋予高阶思维能力培养的科学性、可操作性性，为学生的高阶思维能力培养落地夯实基础。再次，教师要在组织跨学科教学过程中，在保证本学科知识深入落实的基础上，把握本学科与其他学科知识的联系，有针对性地进行教学，在提升自身跨学科知识素养的基础上，实现综合素质能力的提升。最后，教师要基于创造性思维、批判性思维培养原则、原理与方法，对跨学科知识的相互作用关系进行分析，将具有深度的知识原理内容传授给学生，培养学生的创造性思维与批判性思维能力，为实现学生高阶思维能力的培养与持续提升提供保障。

（二）制订全面发展教学目标

要想推进跨学科教学有效进行，保证学生的高阶思维能力培养落地，教师就要制订全面发展的教学目标。教师要以课程标准为基础，以全面发展为教学理论，以高阶思维能力培养为目标，结合教学内容与学生思维能力的实际情况，制订具有实践性的教学目标，为跨学科教学活动构建基本框架。同时，教师可以通过学科知识的整理、探究分析，让学生了解并掌握学科知识实质，实现学生思维能力的有效提升。在教学实践中，教师要充分了解跨学科教学的普适性目标与要求，并根据实际教学内容，对本学科教学目标进行细致划分。在此基础上，教师还要对教学内容及跨学科知识进行选择与融合。例如，教师在小学语文“创意风筝”的主题教学中，可以把教学目标细化为资料整合与研究，提升学生的动手能力、创造性思维能力等。在具体实践中，教师可以引导学生利用信息科学技术，对“创意风筝”的内容进行创新编程，并对语文学科的相关知识进行深化。经过多次反思与改进，学生最终可以完成“创意风筝”学习内容，实现对跨学科知识的有效整合与应用。这可以极大提升学生的批判性思维和创造性思维能力。

（三）明确知识整合的连接点

为真正实现跨学科知识的有效融合，推进整合型教材的编写与应用，教师要根据教学目标，不断丰富教学内容，并针对知识整合的连接点进行有效分析[8]。首先，教师要对教学内容进行深度分析，理清教學内容与教学目标之间的差距，明确教学知识与其他学科知识之间的联系，实现跨学科知识整合，为整合型教材编写与应用奠定坚实的基础。教师要针对各学科之间的不同侧重点进行优化，保证知识与知识之间呈现出相辅相成的关系，丰富学生知识，为学生跨学科知识的深度学习及高阶思维能力的培养与提升提供保障[9]。其次，教师要结合时代发展背景，不断补充跨学科知识的连接内容，从跨学科知识整合的角度对学生进行有效阐释。最后，教师要基于学科相关概念知识，构建跨学科知识框架体系，引导学生将相关理论知识融入跨学科知识学习的全过程，促使学生的思维能力得到有效培养与提升。

（四）以唯物辩证法看待问题

唯物辩证法是马克思主义哲学的重要组成部分，是分析问题的重要方法。因此，在教学实践中，教师要引入唯物辩证法，引导学生统一、辩证地看待知识，明确知识矛盾的普遍性，实现学生思维意识的有效拓展和延伸。首先，教师要以培养创新型人才为教育目标，以中国现代化发展为背景，引导学生用唯物辩证法对所学知识进行分析，了解和掌握相关知识的本质内容。在辅助学生辩证看待问题的基础上，让学生分析与掌握学习知识的科学方法，确保学生的高阶思维能力培养落地。其次，在构建跨学科教学评价体系的过程中，教师要利用唯物辩证法，正确看待评价体系的有效性。此外，教师还要对评价指标内容进行辩证分析，构建能够有效评价跨学科教学质量、学生的高阶思维能力培养质量的评价体系。

（五）培养学生的纵向思维能力

美国著名哲学家、教育家、心理学家杜威认为，高阶思维的产生与提升是“知识反思—问题产生—问题探究与批判—解决问题”的过程。在此过程中，学习者要针对具有研究价值的知识内容进行讨论，以此激活其思维，提升其感悟能力和批判思维能力。基于此，教师要引导学生对教学内容进行深度理解和掌握，并关注学生对深层知识要素的理解情况，以发现具有创造性价值的问题。同时，教师还要基于课堂生成，引导学生进入教学情境，帮助学生理清知识之间的逻辑关系，推动学生进行有条理、有根据的思维活动，为学生高阶思维能力的培养与提升提供推动力。其次，教师还要注重学生的个体差异性问题。教师要结合学生的认知特点，遵循学生的学习规律，采用“由低到高”“循环往复”“螺旋式上升”的方式，引导学生从低阶思维向高阶思维迈进。为提升学生高阶思维能力培养的有效性，教师不仅要关注学科知识的表层、有形要素，更要关注知识的深层、无形要素，确保这些要素在学生分析、探究与解决问题的过程中深度融合。再次，教师要针对学科素养、学科中心等价值取向进行整合，并在此理论支持下，结合学科教学的实际内容，对跨学科教学的主题进行有效选取。教师要保证学生的思维集中在某一个聚焦点上，促使学生结合多学科知识与技能，解决具有关联性的现实问题，培养学生的纵向思维能力。最后，教师可以采取自主探究的方式，引导学生进行自我调节与判断，促使学生掌握跨学科思维方式，确保学生高阶思维能力的生成。

结  语

综上所述，高阶思维是一种基于高层次认知水平的综合性能力，是学生核心素养的高级形态，也是推进学生深度学习、实现学生全面发展的重要抓手。而跨学科教学可以推进学生对多元化的知识进行整合与应用，对学生高阶思维的培养与提升具有积极作用。

[参考文献]

[1]李俊成.在高中物理教学中培养学生的跨学科素养[J].江苏教育，2020（91）：56-60.

[2]王树宏.小学主题式跨学科课程整合研究[J].现代教育，2020（10）：28-30.

[3]刘亚琴.面向计算思维发展的跨学科问题驱动学习环境设计与应用研究[D].无锡：江南大学，2020.

[4]何馨.STEM课程中学习者高阶思维能力发展研究[D].金华：浙江师范大学，2020.

[5]黄河，张玉新.打破学科壁垒 尝试深度学习：《万历十五年》跨学科阅读设计与实施[J].中学语文教学参考，2020（13）：44-46.

[6]马颖琳.基于高阶思维的小学STEM课程实践研究[J].教学管理与教育研究，2020，5（08）：114-115.

[7]肖述剑.跨学科整合：提升思政课教学质量的有效途径[J].湖北成人教育学院学报，2020，26（02）：72-75，85.

[8]李晶晶，潘苏东.指向高阶思维培养的科学课堂：以色列TSC项目的启示[J].现代基础教育研究，2019，34（02）：120-124.

[9]张蓉，都海英.培养高阶思维能力的“联席教学”探索：以“原电池”教学为例[J].江苏教育，2019（51）：53-55.

作者简介：李金梅（1972.4-），女，江苏宿迁人，就职于江苏省宿迁市中小学教学研究室，中小学高级教师，本科学历。