疫情防控常态化时期社会支持在中学教师职业倦怠与心理健康的中介作用

江 洋 朱 丽 唐新龙 徐绍莲 童庆好

职业倦怠是指个体由于长期遭受情绪和人际关系紧张困扰，无法应对过度压力，出现一种情感和心理上的枯竭状态[1]，表现为深度疲劳、睡眠紊乱、对人漠不关心以及个人成就感降低等。社会支持是指个体与社会各方面包括家人、亲属、朋友、同事、伴侣以及社会组织等所产生的精神上、物质上的联系程度[2]。目前，我国处于新型冠状病毒肺炎(coronavirus disease 2019，COVID-19)(简称新冠肺炎)疫情进入“常态化”阶段[3]，全国各地有序推动学校复学复课。疫情防控也进入“常态化”，在此期间，中学教师每日除了要完成日常教学，还要做好疫情防控后勤保障等工作，承受着巨大的心理压力。有研究[4]指出，长期压力会引起教师职业倦怠感升高，也会危及教师心理健康，进一步影响教师日常教学工作。也有研究[5-6]表明，教师职业倦怠对其心理健康水平有阻碍作用，而良好的社会支持对提高教师心理健康水平有积极作用。目前，相关研究[5-7]多是探讨社会支持、职业倦怠对中学教师心理健康的直接影响，而极少分析社会支持、职业倦怠和心理健康3者间的作用以及是否存在中介效应。本文探讨疫情防控常态化时期中学教师的社会支持、职业倦怠及心理健康3者间的关系，并着重检验社会支持在职业倦怠和心理健康间是否存在中介作用，以期为疫情防控常态化时期提高中学教师心理健康水平提供新思路。

1 对象与方法

1.1 研究对象 采用整群随机抽样方法，于2020年11月10～25日选取皖西地区3所中学(六安市轻工中学、霍邱工业学校、舒城千人桥学校)255名在岗教师为研究对象。纳入标准：在职在岗；持续工作一年以上的教师；调查对象对本研究知情同意并签署知情同意书。排除标准：实习和进修、行政后勤人员、正在外校进修、病产假以及退休的中学教师。本课题经皖西卫生职业学院附属医院医学伦理委员会批准(批准文号：LAEY-2020-029)。

1.2 研究方法 采用自行设计的中学教师心理健康调查问卷，通过问卷星平台调查研究对象的一般人口学资料(性别、年龄、婚姻状况、文化程度、职称、所教年级)、社会支持(社会支持量表)、职业倦怠(教师职业倦怠量表)以及心理健康(症状自评量表)状况。为保障调查数据的有效性，网络问卷由学校负责人进行分发。问卷指导语中强调调查的自愿性、保密性。所有选项答案无对错之分，研究对象根据主体感受与体验即时填写，问卷题项设置必答，以避免遗漏答题现象产生。同一个IP地址限填1次，将明显规律性作答问卷视为无效问卷予以剔除。本次调查共发放问卷281份，回收有效问卷255份，有效率90.74%。研究数据运用SPSS 24.0整理录入，采用t检验比较中学教师心理健康得分与全国常模[8]的差异。采用Pearson相关分析社会支持、职业倦怠以及心理健康3者间的相关性，采用分层回归方法以及中介效应检验法分析社会支持在职业倦怠与心理健康之间的中介作用。

1.2.1 心理健康状况 采用症状自评量表(symptom check list 90，SCL-90)[9]评价。该量表包含90个项目，包含9个分量表，分别测量躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性9个方面的心理症状，每个项目分别以无(1分)、轻度 (2分)、中度(3分)、重度(4分)、极重(5分)来计分。该量表的 Cronbach’s α系数为0.969。

1.2.2 职业倦怠状况 采用教师职业倦怠调查量表(maslach burnout inventory-educators survey,MBI-ES)[10]评价。该量表由22个条目组成，包括情绪耗竭、去个性化、低成就感3个维度，量表采用Likert 7级评分法进行评分，每个维度分值0～6分，情绪耗竭与去个性化为正向计分，低成就感为反向计分。职业倦怠得分=0.4×情绪耗竭+0.3×去个性化+0.3×个人成就感，职业倦怠得分小于1.5分为无职业倦怠，职业倦怠得分1.5～3.5分为轻中度职业倦怠，职业倦怠得高于3.5分为高度职业倦怠[11]。该量表的 Cronbach’s α系数为0.88。

1.2.3 社会支持状况 采用肖水源编制的《社会支持评定量表(socical support scale,SSRS)》[12]评价。该量表由10个条目组成，包括客观支持(3条)，主观支持(4条)和对支持的利用度(3条)3个维度。其中1～4题和8～10题为单选题,选择1～4者分别记1～4 分；第5题分5 项计总分,每项“无”到“全力支持”分别计1～4 分；第6、7题回答“无任何来源”计0分，回答“下列来源者”有几个来源计几分。总分越高，代表得到的社会支持越多。本研究中量表的Cronbach’s α系数为0.82。

2 结果

2.1 基本情况 255名中学教师中，男性122人(47.8%)，女性133人(52.2%)；年龄21～58岁，平均(39.28±8.90)岁；已婚教师218人(85.5%)，未婚教师34人(13.3%)，离异教师3人(1.2%)；教龄1～40年，平均(16.61±9.87)年。文化程度本科及以上236人(92.5%)，本科以下19人(7.5%)；七年级～九年级教师134人(52.5%)，高一年级～高三年级教师121人(47.5%)。

2.2 中学教师心理健康状况 255名中学教师SCL-90总分高于全国常模，差异有统计学意义(P<0.05)，其中躯体化、强迫、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、精神病性7项因子总分高于全国常模，差异均有统计学意义(P<0.05)；人际关系敏感得分低于全国常模，偏执得分高于全国常模，差异均无统计学意义(P>0.05)。见表1。

表1 中学教师SCL-90量表得分与全国常模得分比较分)

2.3 中学教师职业倦怠以及社会支持情况 255名中学教师中，MBI-ES总分为(35.88±11.02)分，其中206名中学教师职业倦怠得分大于1.5分，80.7%中学教师存在职业倦怠，各维度得分从高到低依次为低成就感、情绪耗竭以及去个性化；SSRS总分为(44.24±8.59)分，各维度得分从高到低依次为主观支持、客观持以及对支持利用度。见表2。

2.4 中学教师职业倦怠、社会支持与心理健康情况的相关性 Pearson相关分析显示，255名中学教师MBI-ES总分与SSRS总分呈负相关(r=-0.228，P<0.05)。MBI-ES总分与SCL-90总分呈正相关(r=0.371，P<0.05)。SSRS总分与SCL-90总分呈负相关(r=-0.344，P<0.05)。见表3。

表2 中学教师MBI-ES及SSRS总分及各维度得分分)

表3 教师MBI-ES、SSRS与SCL-90各因子的相关分析

2.5 社会支持在中学教师职业倦怠和心理健康之间的中介作用 以职业倦怠为自变量，社会支持为中介变量，心理健康为因变量，采用中介检验方法[13]探讨3者的关系。第一步以职业倦怠为自变量，心理健康为因变量进行回归分析，决定系数(R2)为0.137，标准化回归系数(β)为0.371；第二步以职业倦怠为自变量，社会支持为因变量进行回归分析，决定系数(R2)为0.052，标准化回归系数(β)为-0.228；第三步以职业倦怠、社会支持为自变量，心理健康为因变量纳入回归方程，决定系数(R2)为0.208，标准化回归系数(β)为0.308。见表4。由于社会支持的介入，中学教师职业倦怠对心理健康的主效应由0.371降至0.308，说明社会支持在职业倦怠和心理健康之间起部分中介作用，中介效应作用比值=(-0.228×-0.273)÷0.371=16.78%。

表4 社会支持在职业倦怠与心理健康之间的中介作用回归分析

3 讨论

3.1 疫情防控常态化时期皖西地区中学教师心理健康、职业倦怠及社会支持的现状分析 本研究发现，皖西地区中学教师SCL-90量表总分得分高于全国常模，说明皖西地区中学教师的心理健康状况总体上比一般正常人群差，明显高于非疫情时期陈春梅等[6]、赵云龙等[7]对中学教师心理健康状况的研究。可能原因为中学教师在疫情防控常态化时期不仅有平时的授课任务，还需测量学生们体温，关注学生们身体健康状况，工作量比平时增加，导致其心理压力增高，从而引起心理健康水平下降。本研究发现，80.7%的中学教师存在职业倦怠，明显高于国内外[14-15]对中学教师职业倦怠(20%～50%)的研究，分析可能原因：2020年上半年，COVID-19疫情导致学校延期开学，教学任务无法得到及时完成，中学教师还需面对学生们中高考升学压力，自身情绪及生理资源耗竭过度，对待工作、学生和同事常常出现疲劳和疲倦，自我评价低，诱发中学教师职业倦怠增加。本研究发现皖西地区中学教师总体社会支持水平、主观支持水平和客观支持水平较高，与江霞等[16]对新冠疫情期间医务工作者社会支持状况研究相一致，高于非疫情期间曾练平等[17]对中小学教师社会支持得分，但对支持的利用度维度得分较低，说明皖西地区中学教师在疫情防控常态化期间主观上体验到较好的情感支持，获得家人、朋友等实际社会支持也较多，但在遇到困难时，很少会主动去倾诉或者寻求帮助，因此对社会支持利用度并不理想。

3.2 疫情防控常态化时期皖西地区中学教师职业倦怠、社会支持与心理健康的关系 本研究显示，皖西地区中学教师MBI-ES得分与SCL-90得分呈正相关，即教师职业倦怠越严重，心理健康状况越差，中学教师职业倦怠得不到有效缓解会加重心理健康问题，这与既往相关研究[5，18]一致。因此，疫情防控常态化时期应采取积极有效的政策和措施，增强中学教师积极的情绪体验，降低职业倦怠，改善中学教师心理调节能力。Lakey等[19]研究显示，社会支持是心理健康保护因素，社会支持越低，心理健康越差，表明中学教师得到社会支持越少，越容易出现心理问题。这与本研究中学教师SSRS得分与SCL-90得分呈负相关是一致的。因此在疫情防控常态化时期，学校管理者需为中学教师创造利用主观支持的条件，遇到困难时能够建立沟通机制，对教学工作给予更多的肯定和支持，从而提高心理健康水平。

3.3 疫情防控常态化时期皖西地区中学教师社会支持在职业倦怠与心理健康间的中介作用 本次调查结果显示，社会支持在中学教师职业倦怠、心理健康之间呈部分中介作用，中介效应量为16.78%。说明职业倦怠可以直接影响心理健康，也可以通过社会支持这一中间变量，间接增强其对心理健康的影响。社会支持可增加个体对消极状态的应对能力，降低身心耗竭[2]，减少抑郁和焦虑情绪产生，从而保护心理健康[17]。中学教师在疫情防控常态化时期获取来自家庭、学校以及社会的物质和情感支持越多，遇到问题及时寻求帮助，对支持利用度水平也越高，能够更好的利用资源去处理困难问题，维持良好的心理健康状况。因此，建议学校以及教育管理部门可以有针对性地提高中学教师的社会支持水平，特别是对支持的主动利用度方面。学校管理者多给予教师工作上的鼓励和生活上的关心，加强外界对教师的理解与尊重，减少职业倦怠的产生，改善教师心理健康水平。

综上所述，疫情防控常态化时期皖西地区中学教师职业倦怠与心理健康呈正相关，社会支持与心理健康呈负相关，社会支持在职业倦怠与心理健康之间存在部分中介效应。在疫情防控常态化时期，教育管理者应加大中学教师社会支持水平，以便更好降低职业倦怠，缓解心理健康问题，维持中学教师队伍的稳定。另外本研究的调查对象仅局限于疫情防控常态化时期皖西地区3所中学的教师，地域限制可能会影响到样本的代表性。