标准化病人联合以问题为中心教学模式在传染病学临床教学中的应用分析

李晓飞

（义乌市中心医院感染科，浙江义乌 322000）

现代环境污染、原有传染病的复燃、新型传染性的出现对人类的生命健康造成巨大影响。传染病学是临床实习生必修的学科之一[1]。如今，社会进步与医疗水平的不断发展，我国疾病谱出现明显的变化，经典传染病的发病率显著降低，但新发、突发传染病不断出现。医护人员不但需要掌握传染病的相关知识，还需要对新发或突发传染病具有一定的探究能力。新发传染病，不仅包括由新型病原微生物引起的、新发现的传染病，还包括近年来导致地区性或国际性公共卫生问题的、再发的旧传染病。目前传染病的教学内容、方法已难以满足现代医学教育的需求，传染病的教学改革势在必行。临床教学在医学教育中具有重要作用，以问题为中心教学法（PBL）是临床教学中较常见的方式，是以小组讨论方式开展，以问题为中心，在辅导老师引导下由实习生围绕具体病例或医学专题开展讨论学习的过程[2]。该教学模式在医学院校多个课程领域中应用，结果显示，PBL教学模式相较于传统教学，教学效果更优[3]。标准化病人又称为模拟病人，主要是指经过标准化、系统化培训后，可准确表达患者实际临床问题的正常人或患者。其最早在20世纪60年代末被首次报道，于21世纪初期在美国医生执照考试中应用，逐渐被广泛应用于医学专业教育、评估和研究[4]。鉴于此，本研究就传染病学临床教学中应用标准化病人联合PBL的价值进行分析，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2019年1月至2021年6月义乌市中心医院接受传染病学科教学的40名临床本科实习生作为研究对象进行回顾性分析，依据不同教学方式分为对照组和研究组，各20名。对照组实习生中男性12名，女性8名；年龄24～30岁，平均年龄（26.87±1.02）岁。研究组实习生中男性11名，女性9名；年龄24～30岁，平均年龄（26.91±1.04）岁。两组实习生一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），组间具有可比性。本研究经义乌市中心医院伦理委员会批准。纳入标准：①均于2020年6月至2021年6月在义乌市中心医院参与传染病学临床教学；②入组患者均为临床本科实习生；③完整接受临床教学。排除标准：中途退出的实习生。

1.2 教学方法 对对照组实习生采用传统教学法进行传染病教学，即一对一导师传统教学法。对研究组实习生采用标准化病人联合PBL教学模式：①带教老师根据教学目标，提出需要讨论的问题，并准备好典型临床病例。难度呈递进式设计，各知识点间存在联系与逻辑关系，同时注重各学科之间的渗透。鼓励实习生进行自主学习和预习，并指导实习生通过现代检索工具查阅相关资料。引导实习生进行小组内讨论并书写发言提纲，准备课堂讨论。②挑选标准化传染病病例。在经过患者知情同意的情况下，从临床传染病病例中抽取难度适中的病例，并整合临床检查资料图片、录像等资料作为教学素材。③标准化病例学习法。教师汇报标准化传染病病例教学资料，并提出教学案例中存在的问题。教师对实习生进行分组，采取小组讨论的方式开展。教师适当引导实习生翻阅专业书籍、查阅文献、临床病例等，从而获得可用的资料。小组成员间相互探讨，共同协商解决问题的方案。最后，由老师进行课堂总结，依次回答教学案例中的问题，并讲解相关的临床诊断、治疗。④教学记录与评价。教师认真总结教学过程中的收获与不足之处，针对传染病教学效果进行评估。

1.3 观察指标 ①比较两组实习生教学效果。教学效果评价标准[5]：考核成绩＜60分为差，60≤考核成绩＜80分为良好，80≤考核成绩≤100分为优秀。②比较两组实习生教学质量。由带教老师进行评估，对学员的病情观察能力（30分）、问诊能力（25分）、病历书写（20分）及查体能力（25分）等方面进行评价，分值越高说明教学质量得越好。③比较两组实习生自主学习能力。使用自主学习能力量表进行评估[6]，包含人际沟通、学习动机、计划与实施、自我管理4个维度，共20个项目，每个项目均采取1～5分评估，分值越高说明自主学习能力越强。

1.4 统计学分析 采用SPSS 19.0软件进行数据处理。计量资料以（）表示，组间比较采用独立样本t检验；计数资料以[例(%)]表示，组间比较行χ2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组实习生考核成绩比较 研究组实习生考核成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组实习生考核成绩比较（分，）

表1 两组实习生考核成绩比较（分，）

组别 例数 考核成绩研究组 20 90.33±4.25对照组 20 82.47±3.57 t值 6.333 P值 0.001

2.2 两组实习生教学质量比较 研究组实习生病情观察能力、问诊能力、病历书写、查体能力各项评分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组实习生教学质量比较（分，）

表2 两组实习生教学质量比较（分，）

组别 例数 病情观察能力 问诊能力 病历书写 查体能力研究组 20 25.94±1.68 22.62±1.24 16.94±1.68 22.15±1.52对照组 20 21.85±3.51 18.49±1.57 11.85±3.51 17.18±2.51 t值 4.700 9.232 5.850 7.575 P值 0.001 0.001 0.001 0.001

2.3 两组实习生自主学习能力比较 研究组实习生自主学习能力各项指标均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组实习生自主学习能力比较（分，）

表3 两组实习生自主学习能力比较（分，）

组别 例数 人际沟通 学习动机 计划与实施 自我管理 总分研究组 20 21.54±1.76 21.76±1.81 22.05±1.75 22.17±1.67 90.84±2.76对照组 20 17.65±2.41 18.24±2.15 17.95±2.41 18.64±2.38 81.54±3.41 t值 5.829 5.601 6.156 5.414 9.480 P值 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001

3 讨论

传染病教学内容繁杂，既往教学通常通过教师讲授、实习生被动接受为主要教学模式。同时，教学体系也是以教学大纲为骨架构建而成，知识点通常需要靠实习生死记硬背[7]。部分传染病因区域、发病时间及控制状况等因素的影响并不为实习生熟知，甚至在日常教学过程中未被提及，且实习生在日常学习过程中难以直接接触患者，学习难度较大，也会引起其厌烦情绪，最终影响整体教学质量[8]。除此之外，传染病教学过程中受病种、医院患者收治数量、发病季节等因素影响，实习生通常难以获得典型病例，也可能在出现典型病例时，大量实习生反复询问、查体而使患者失去耐心，患者配合度差，从而导致教学计划不能顺利开展[9-10]。因此，需要传染病学临床教学转变传统教学方式和观念，寻找一种积极有效的教学方法，促进实习生全面掌握传染病相关知识和护理技术，培养其独立思考的医学思维能力。

PBL教学模式通过设计不同的情境，以问题学习或项目学习为基础，贯彻“以学员为中心”的教学方式[11]。该模式具体操作为教师引导实习生以小组讨论的方式并基于问题完成收集、归纳相关资料，在此过程中及时发现并尝试解决问题，有利于提升实习生的主观能动性，激发学习热情。与传统教学模式相比，PBL教学预先向实习生提出问题，课堂上与实习生充分讨论，强调以实习生的自主学习为主，改变以往教师讲授为主的形式。PBL教学模式运行的关键环节是由多学科教师编写问题导向式学习病例，引导实习生通过小组讨论发现病例需解决的问题，确立学习目标，经过教师的引导，通过自学与小组讨论获得相关知识解决问题[12-13]。编写病例需多学科横向与纵向综合，模拟临床实践及了解实习生的思维惯性与心理特质，需转变带教老师的原本的带教思维。同时该教学方法为主的模式缩短了单一的文字讲解时间，省去了冗长的解释过程，节约了不必要的板书时间，增加了学生自主接触和学习新知识的时间；利用大量的教学图片、图表、视频资料增加了教学内容的信息量，开阔了学生的视野，同时，结合丰富的多媒体资料，将理论知识与现实例子紧密联系在一起，更有利于学生对知识的理解和掌握。本研究结果显示，研究组实习生考核成绩、教学质量各项指标、自主学习能力各项指标评分均高于对照组。这提示标准化病人适用于医学生及初级医师的培训和考核。标准化病人于20世纪90年代初引入我国，近20年来，有较多的医学院校实施标准化病人模式，用于临床病程教学评估，因在评价医学生临床能力方面的有效性及可靠性的独特优势，该教学模式逐渐成为医学教育改革热议的重点。标准化病人联合PBL教学模式应用传染病学科教学中应用，尤其是在问诊、体格检查方面，可以弥补PBL教学的不足[14-15]，实习生使用标准化病人练习问诊技巧与查体技能，能有效解除患者就医心切与参与教学不耐烦这一矛盾，同时该教学模式有助于管理、召集、反复应用，能一定程度上降低教学成本[16]；标准化病人能模拟多种典型或不典型病理，有效克服临床实践教学资源不足的状况；标准化病人教学模式具有标准化的特点，将其应用于临床考核中，可保障考核的客观性、可靠性、准确性与重复性[17]；在临床教学过程中应用标准化病人联合PBL教学模式，可培养实习生的创造性、主动性，教师在教学过程中适当引导学生横向联系所学知识，从而解决具体问题[18]，同时联合两种教学模式可有效避免单一模式的不足，有助于提升实习生实践能力，进一步改善教学质量[19]。

综上，在传染病学临床教学中应用准化病人联合PBL教学模式具有显著的优势，可有效改善教学质量，提升受教育者的自主学习能力。