“跨文化专题研讨”学习任务群：教学价值、实施困境与解决路径

黄书彤

关键词“跨文化专题研讨” 教学价值 实施困境 解决路径

“跨文化专题研讨”学习任务群是《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称课标）所设置的18个学习任务群之一，属于选修课程。它要求在选择性必修课程“外国作家作品研习”学习任务群的基础上开展，是深入研讨外国文学名著和文化经典的学习专题。该任务群的设置为学生提供了一个了解和探讨异质文化的平台，是扩大学生眼界、了解文化多样性的有益尝试。但在实际操作中，该任务群的教学却出现了一系列的困境：审美隔阂的困境、汉译作品的理解和教材删改的困境以及课时少、任务重的困境。面对这样的问题，笔者拟从理论支撑、原文对照、译本比较和统筹课程体系几个方面着手探讨解决策略，从而进行真正对学生有深远影响的“跨文化专题研讨”学习任务群的教学，最终为学生搭建一座跨文化理解的桥梁、一个跨文化思维的平台。

一、“跨文化专题研讨”学习任务群的教学价值

王宁教授指出：“学习任务群是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务。”因此，在“跨文化专题研讨”学习任务群的教学中，教师与学生要紧扣“跨文化”一词，以跨文化的视角解读作品，进入语言文字所描绘的不同的文学世界。教师要指导学生去感受这些作品中所展现的与本国文化相似或不同的人物形象、文化沉淀，以此来丰富学生的语言积累，提升学生的审美能力。同时在了解他国文化的基础上，深化其自身对中华传统文化的认识和理解，传承中华优秀的精神品质，从而实现“跨文化专题研讨”学习任务群的教学价值。

1.促进学生语言建构与运用的能力

语言建构与运用作为语文核心素养最基础的组成部分，致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的文化素养，要求在教学时要注重语言表达。外国文学作品是其文化的衍生物，不同的文化差异也必然会给词汇带来不同的文化内涵。例如“狗”这一词，在中国传统文化中多半是带有贬义的，如“狗急跳墙”“狗屁不通”，但对于西方来说，狗是人类的朋友，没有贬义，也常常以狗来比喻人的行为。如“luckydog”（幸运儿）、“top dog”（优胜者）。又如雪莱的《西风颂》，作者借“西风”给生活在困境中的人们鼓励和希望，因为对于英国人来说，“西风”给他们带来温暖与降水，可对于中国人来说它则象征着寒冷与冬季。基于这样的差异，教师在跨文化教学时不仅要引导学生学习中国式的语言表达，同时还要引导学生关注外国的表达方式，将外国文学作品作为必要的语言材料进行积累。在积累的基础上，教师也要指导学生探究不同的表达方式背后所蕴含的文化差异，让学生在对比中促进自身的言语发展。

2.提升学生文学审美的能力

“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”以跨文化为背景选择的教学专题，表现出了審美的多样性，超出了日常生活的界限，具有独特的审美价值。以“中外文学中的硬汉形象”这一专题为例，不管是《老人与海》中的圣地亚哥、《热爱生命》中孤独的淘金者，还是《愚公移山》中的愚公和《水浒传》的林冲等（节选），对人物的赏析始终是小说教学的核心所在。透过这些融合了审美性和文学性的人物形象，我们不仅可以欣赏到这些人物所展现出来的坚持不懈的精神，也可以探析到这些人物背后所蕴含的民族特质。这样的教学不仅能够提高学生对人物的审美鉴赏能力，同时也教给学生不断拼搏的价值观导向。

3.深化学生对中华优秀文化传统理解的能力

文化多样性是人类社会的基本特征。在当今快速发展的时代，我们越来越需要通过不断的吸收新事物来促进自身的发展，“跨文化专题研讨”学习任务群为我们认识文化的多样性提供了一个平台。同时，他国文化与我国文化并不是对立的关系，我们在了解、认识的过程中吸收与舍弃，他国文化中的优秀成果也会被我们自身所吸收。新课标设立“跨文化专题研讨”这一学习任务群的的目的就在于：不仅让学生了解外国文学中的文本内容，更重要的是让学生关注文本背后所展现出来的文化精神、文化内涵;并在对外国文化的认识和理解的基础之上，扩宽自己的文化视野对中华优秀传统文化有更深层次的理解，树立文化自信。

二、“跨文化专题研讨”学习任务群实施的现实困境

1.审美隔阂的困境

审美是在社会实践中形成的一种看世界的角度，它受时代和民族的影响。外国文学是其文化的一部分，外国文学作家大都深受本民族文化的影响，这种影响会间接表现在文学作品中，显现出文学审美的差异。审美观念的不相同造成了文学作品创造的差异，而这种差异对学生学习造成了一定的困难。西方对于人性的认识具有鲜明的特点，他们认为人生来带有罪恶的，人需要经历生离死别才能够洗脱身上的罪恶，因此他们倡导崇高的悲剧美。基于这一认识，不管是从古希腊时期的《俄狄浦斯王》还是到后来的莎土比亚的四大悲剧，人物的一生都是坎坷不平的，哪怕历经苦难，但最终还是以悲剧结尾。但中国往往相反，中国自古以来就认为“人之初，性本善”，偏向于圆满结局，因此在中国的文学作品中经常会出现喜剧。比如《西厢记》中的张生和崔莺莺是两个情投意合的恋人，虽几经波折，但两个人终成眷属。即使是位列中国悲剧作品之选的《窦娥冤》，最后都是以六月飞雪作为补偿，使结局不那么惨烈。对比之中不难发现，中国文化的悲剧往往是外在条件和环境因素造成的，可以通过人力来改变;而西方文化的悲剧在于自身的矛盾，无法调和，只能以悲剧收尾。因此在中西方这样的审美差异下，学生看惯了中国的喜剧式结尾后会对西方的悲剧结尾无所适从，对这种崇高的悲剧美的传达也无法有效的接受，很难获得审美上的喻悦感。

再如以“英雄”这一人物形象为例，中国文学深受儒家思想的影响，追求“圣贤之道”，向往“完人”形象的英雄。从远古时期的伏羲、黄帝，再到尧舜禹三位，他们不管是道德、伦理还是个人能力方面，都是十分完美的人物形象。古代的“圣贤”有着共同的特征：“具有无穷的力量、勤勉刻苦的精神、高尚的人格和无可挑剔的道德，具有伟大的仁慈和冲天的义气”。嘲哪怕向后发展，社会出现了分工，人们对英雄有了领域的划分，可尽管如此，如诸葛亮、包公、孙悟空等形象，他们在各自的领域也都几乎达到了完美的境界。但西方就不同，他们不执著于塑造“完人”，西方神话中的的英雄都有着十分明显的缺陷，像“阿克琉斯之踵”这样的缺陷直接导致了其自身的死亡。再如后期的《哈姆莱特》等作品所推崇的浪漫主义英雄，也有着十分明显的缺陷，哈姆莱特延宕的性格成为其悲剧人生的重要原因。基于这样的审美观念差异，教师在实际的教学中如果未向学生介绍充足的知识背景，学生对西方英雄的理解可能会出现偏差。

2.版本差异的困境

外国文学作品要被中国大众所接受需要经过汉译的过程，但汉译本身就是对文本的二次加工，是用语言来阐释语言，这样的过程必然会造成原文意思的偏差，因为语言受制于人们的生活习惯以及文化传统。外国文学作品本质上是一种外来文化，是他国文化的具体化，相比于中国文化来说，它在时代背景、社会礼俗、社会制度与人文精神等方面都有其独特性。但由于翻译的局限性，译者总是会不由自主的偏向于中国式的思维，在语言表达、语序、措辞的准确性方面都存在不一样的地方。以《最后的常春藤叶》题目的翻译为例，教材中的译文将其翻译为“最后的常春藤叶”，原文的题目是“The Last Leaf”，“最后一片树叶”，作者并没有特意强调到底是什么叶子。但由于翻译的差别，在实际的教学中教师和学生们会格外关注“常春藤叶”这一词语所含有的感情，也赋予其“生命永存、精神永恒”等意义。其实通读外文原文，我们会发现作者重点强调的是：贝尔曼为了让年青的画家有活下去的勇气，他选择在大雨交加的夜晚去画最后一片树叶所展现出来的人性美的力量，与叶子的种类没有什么直接关系，也并没有赋予叶子过多的文化内涵。无论是什么叶子，是贝尔曼的创作才赋予它该有的意义，过多的关注“常春藤叶”这一词反而是窄化了作品的主题。当然，这也是翻译文学无法避免的缺感。

再有，选入教材的外国文学作品多有删节，不论是篇幅的要求，还是为了适合学生阅读取向的理由，入选的外国作品即便就译文而言也已经不是完整版，尤其是有些删节实际上是不必要的，它增加了学生阅读和理解的难度。以统编版高中语文必修下册的《装在套子里的人》为例，教材在收录这篇文章时保留了大部分的情节与对话，但对于“这个装在套子里的人，差点结了婚”这一情节却进行了大量的删改。选文中只说到是因为校长太太的撮合，华连卡对别理科夫有了好感，同时在众人的怂恿下，别理科夫“昏了头，决定结婚了。”虽然这个情节对塑造别理科夫的形象并没有直接作用，但结婚这件事情却是导致别理科夫生命终结的最直接原因。可是由于教材的删改，大多数人在读到这一情节时都会有这样的困惑：像别里科夫这样的一个人，为何华连卡这样各方面都还算是优秀的人会对他有好感？为何别理科夫这样一个胆小、谨慎地人，又会冲动结婚？对于这两个问题，其实作者在原文中解释得很清楚。只有将这些缺少的情节向学生补充完整，学生才能真正读懂文本。

3.任务重的教学困境

课标赋予“跨文化专题研讨”学习任务群仅2个学分，但不管是对于统编版教材的作品数量和阅读难度来说，还是对于高中生应该从这一任务群所获得学业成就来说，2个学分都显得过于单薄无力。如果不能恰当解决这一点，该任务群的实施便无从下手。同时课标要求“跨文化专题研讨”是在“外国作家作品研习”的基础上，深入研讨外国文学名著和文化经典的若干专题，旨在培养学生开放的文化心态，增强文化理解力。从这一句话就可以看出，在教学中我们需要对不同的时期、不同国家与民族的文学经典作品进行研讨。但在实际的教学情况中，抛开中国的经典文本不谈，仅是入选统编版教材的外国文学作品的数量就高达17篇，且都为十分具有阅读难度的作品。不仅如此，课标中的教学提示中还明确要求：“在阅读外国文学、文化经典的基础上，指导学生选择有意义的课题，开展跨文化专题研究”，在巨大的阅读量的基础上，学生还要从中抽取出有意义的的话题进行研究探讨，并做出文学性的汇报。由此可见，该任务群的教学任务十分繁重，但与此相对应的却是仅仅两分的学分，在这样巨大的现实教学差异下，“跨文化专题研讨”学习任务群的开展举步维艰。

三、“跨文化专题研讨”学习任务群实践的解决路径

1.以接受关学为支撑，激发期待视野

受不同文化的熏陶，中西方文学形成了不同的审美风格，这样的差异是高中生思维习惯之外的空白点，为了弥补这样的空白，接受美学理论就起到了不可忽视的作用。接受美学将读者的地位提到了制高点，成为其理论的核心所在。接受美学认为：“期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘視野的变化之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”也就是说，在文本阅读中，读者已有的认知经验会对该文本产生影响，而只有经过读者对文本的理解和建构，文本的真正意义才得以出现，这样的理论就强调了读者在文本阅读中的主动性。因此对于“跨文化专题研讨”学习任务群的文本所展现出来的不同审美特质，在教学过程中教师要从学生的接受能力出发，根据所涉及的教学内容，设计一定相对真实的任务情境，从而让学生能够更好地接受教学内容。例如在设置学习专题时，教师可根据学生现有的生活，设置“中西方的节日比较”专题，让学生分别说出在中西方具有重要意义得七大传统节日，从节日起源、庆祝方式以及文化价值三个方面来比较中西方节日的差异，进而得出中西方的文化差异。设置这样的学习专题，学生在具体的学习过程中能够与自身的生活经历相结合，有助于学生快速分辨出具体情境中的文化差异，形成一定的文化敏感度。同时对于已有文本所组成的“中西方文学中的硬汉形象”专题，在教学这一专题时，我们可以从学生的角度出发，让他们谈谈自己对于“硬汉”这一形象的理解，在自我理解的基础之上再去探讨文学中硬汉的存在方式。

2.以原文阅读为补充，还原文本真实性

就外国文学作品的汉译困境来说，在教学中教师可以适当的补充一些原文。对于高中生来说，高中英语课标中明确要求：在语言技能目标方面，除教材外，课外阅读量最少应累计达到18万词以上，这就说明高中的学生是具备一定的原著阅读能力的。同时在教学中，教师也并不是将完整的外文原著呈现给学生，而是要根据教学的实际情况，有目的的引入一两句外文原文，使学生对文本进行更好地理解。例如弗罗斯特《未选择的路》最后三句：“Two roads diverged ina wood，and I

I took the one less traveled by，And thathas made a11 the difference.”最后一句的意思是理解文章主旨的关键所在，And that has made all the difference直译过来就是：“我的选择也就导致了我的人生完全不同”，强调了选择对于结果的决定作用，也表明了选择的多重性与实际人生的唯一性之间的矛盾。但进入中国后却将它翻译成了“从此决定了我一生的道路”，只是翻译出了选择对于人生的决定作用，而没有将矛盾感翻译出来，弱化了原文的深度。针对这样的问题，教师可以将原文提供给学生，让学生尝试自己翻译，并展示自己的翻译成果，这样就加深了学生的理解。

而对于原文的删改来说，教师在教学中需要提供完整的译本，让学生对一篇文本有完整的认知。例如《装在套子里的人》为了让学生对文本有更加清晰的认知，教师可以给学生们提供完整的译本或者推荐学生较好的译本去阅读。同时对于一篇经典文本来说，它往往会有多个译本，教师也可以进行多种译本的对比阅读，让学生能够更加精准地理解课文。例如普希金的《假如生活欺骗了你》，统编版教材选用的是戈宝权翻译的版本，但查良铮也对此文本进行了翻译，教师可以将这两个译本作为学生文本扩展阅读的材料，在比较中感受文本的原有魅力。

3.以核心素养为主线，整体统筹任务群

对于学分少，任务重这一实施的困境，在具体的教学过程中，要严格遵守课标中的建议：即以核心素养为主线，统筹任务群之间的关系，整体把握必修和选修课程三类课程。在学业质量中课标对学生完成本学科的学业成就表现进行了1-5的等级划分，“跨文化专题研讨”学习任务群的学习目标和内容属于水平5。但这一水平难度较高，仅仅依靠一个任务群的学习是很难达到的，因此教师在实际的教学中，必须与其他课程和其他学习任务群相结合，将一个大任务划分为若干个小任务，学习任务分步骤走，学习难度逐渐加深，最终促成目标的实现。在课程的必修阶段，依托“文学阅读与写作”、“思辨性阅读与交流”等任务群完成水平1和水平2的相关要求;在选择性必修阶段，依托“中华传统文化经典研习”和“外国作家作品研习”等任务群完成水平3、4的“有比较、分析古今中外各类作品所反映的文化现象、文化观念的意识”;以及能够“比较、分析古今中外各类作品在文化观念上的異同”等相关要求。最终在选修课程中完成“跨文化专题研讨”这一学习任务群最高的学业质量水平要求“尝试用历史眼光和现代观念，辩证地审视和评论古今中外语言文学作品的内容和思想倾向，对当代文化建设发表自己的见解”。在这样的一个课程结构中，统筹把握必修与选修课程，实现不同任务群之间学习资源的整合。

“跨文化专题研讨”学习任务群不是一个全新的概念，它只是对以往语文教学经验的总结和提升。因为冠之以“任务”一名，如果理解偏差，则可能使教师在实际的语文教学中偏离教学的重心。因此在实际的教学中，我们必须要明确“跨文化专题研讨”这一学习任务群的教学价值，正视所存在的现实困境，在这两者基础之上探讨“跨文化专题研讨”这一学习任务群的实施方法。“跨文化专题研讨”学习任务群的的教学与实施需要我们有开放的心态、高远的视野，在交流与融合的过程中探讨中华文化的价值，提高学生的文化认同感，这也是实现“跨文化专题研讨”这一学习任务群的根本规律所在。