《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》的思想政治教育意蕴及方法论启示

万 力

恩格斯写于1886 年的《路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结》（以下简称《费尔巴哈论》），系统阐释了马克思主义哲学与德国古典哲学（特别是黑格尔哲学和费尔巴哈哲学）之间的思想关联以及前者对后者的合理扬弃。恩格斯通过对原来旧哲学信仰的全面清算和彻底剥离，科学论述了马克思主义哲学体系的理论前提、历史条件、主要内容、变革意义。“它是马克思主义反对资产阶级思想、批判各种错误思潮、系统阐述马克思主义哲学理论的经典之作”(1)庄福龄．简明马克思主义史［M］．北京：人民出版社，2004：96．。列宁曾评价它“坚决地捍卫了哲学唯物主义”，“是每个觉悟工人必读的书籍”(2)列宁．列宁选集（第2卷）［M］．北京：人民出版社，2012：310．。思想政治教育作为以马克思主义理论基本原理为理论基础的二级学科，自诞生之日起就坚持从马克思主义经典作家的相关论述中汲取学科发展营养、夯实理论发展基础。《费尔巴哈论》中的相关文本不仅涉及思想政治教育的精辟论断，而且相关论述还为思想政治教育提供了学理支撑和方法论指导，深度研读和分析其中丰富的思想政治教育意涵，全面阐释和把握《费尔巴哈论》中与思想政治教育有关的文本论断、学理基础和方法论意义，对新时代思想政治教育学科的理论探讨和实践探索具有重要价值。

一、《费尔巴哈论》中有关思想政治教育的文本论断

从文本表述和意涵全貌看，《费尔巴哈论》是崭新世界观的集中表达，其中蕴含着丰富的哲学智慧，不乏关涉思想政治教育的严整论断。虽然这些论断是在特定的社会历史背景下提出的，但其深邃的思想意蕴对思想政治教育时代化发展具有重要意义。

（一）理论不是一堆现成的、一经发现就只要熟读死记的教条

恩格斯在《费尔巴哈论》第一章中考察了黑格尔哲学产生的主客观历史条件和其理论的基本立场。针对黑格尔提出的“现实的”与“合乎理性的”之间的逻辑一体性命题，恩格斯深刻剖析黑格尔哲学中辩证法的“合理内核”和革命意义，指出黑格尔哲学最终摒弃了“关于人的思维和行动的一切结果具有最终性质的看法”(3)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）［M］．北京：人民出版社，2012：222．，指出人的思维必然要随着行动（实践）的拓展而不断深化发展。因此，恩格斯赞同黑格尔对哲学认识论的价值定位，即“哲学所应当认识的真理，不再是一堆现成的、一经发现就只要熟读死记的教条了”(4)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：222．。在正面阐述黑格尔哲学的革命性积极意义后，恩格斯话锋一转，重点分析黑格尔哲学中方法与体系之间不可避免的矛盾。恩格斯指出，从黑格尔的哲学观点来看，人类的认识是没有止境的，发展是无限的。但是，黑格尔的哲学体系却硬要给人类的认识一个终点，这个终点就是黑格尔所讲的“绝对理性”。“绝对理性”在现实世界中就是他所生活的普鲁士王国这样一个所谓“完美”的国家。从其追求理想理论和现实冲突的对比看，黑格尔把完美国家和“绝对理性”奉之为“绝对真理”，这样的“教条主义”观与黑格尔所宣称的辩证方法是自相矛盾的，因此，不可避免的结果就是——“黑格尔哲学中革命的方面就被过分茂密的保守的方面所窒息”(5)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：224．。

恩格斯关于黑格尔哲学的革命意义及内在矛盾正反两方面的阐述，都用了“教条”二字，彰显出马克思主义对以往哲学体系所秉持的客观态度。实际上，恩格斯晚年多次提出并强调“马克思主义不是教条”这一重大命题，如“马克思主义不是教条，而是对历史过程的阐明”；“马克思主义不是教条，而是发展着的理论”；“马克思主义不是教条，而是研究的方法”；“马克思主义不是教条，而是行动的指南”(6)刘建军．“马克思主义不是教条”——对恩格斯晚年一个重大命题的文本考察与语义分析［J］．思想政治教育研究．2014，（1）．。回望中国共产党的百年奋斗史，就是马克思主义同各种非马克思主义、反马克思主义错误思潮斗争的历史。中国共产党诞生百年来所进行的革命、建设和改革历程，深刻表明了中国共产党所坚守的红色信仰底色是正确的，深刻彰显了马克思主义的真理力量和实践力量，深刻诠释了“中国共产党为什么能”“中国特色社会主义为什么好”的最根本原因是“马克思主义行”。思想政治教育以马克思主义为指导开展理论研究和教育实践，最重要的就是要坚持理论创新，使马克思主义在各个时期都永葆对现实工作的强大引领力。如在学科建设方面，应该坚持马克思主义的指导，坚持与时俱进，不断开辟马克思主义发展新境界。在理论研究方面，应该扎根中国大地，面对不断发展的新的实际需要，推进理论创新，用理论创新引领新的社会实践，不断提升思想政治教育学科的科学化水平。在服务实践方面，“马克思主义理论不是教条而是行动指南，必须随着实践发展而发展，必须中国化才能落地生根、本土化才能深入人心”(7)中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议［N］．人民日报，2021 -11 -17．，要结合新时代的发展需要，面对现实、回应问题、解决难题，提升学科服务于国家治理的能力。

（二）世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体

恩格斯在《费尔巴哈论》第四章中论述马克思批判地吸取了黑格尔辩证法的“合理内核”。在创立唯物主义辩证法的过程中，马克思与费尔巴哈不同，不是否定黑格尔的一切，将黑格尔“简单地放在一边”，而是批判地吸取了黑格尔辩证法的“合理内核”，将黑格尔倒立着的“不合理”的唯心辩证法调转过来，改造成为“现实世界的辩证法”，创立了唯物主义的辩证法这样一个“伟大的基本思想”，“即认为世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”(8)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：250．；指出一切事物只有经过一定的过程才能实现自身的发展，世界是作为过程而存在、作为过程而发展的；即使发展过程有一定的“偶然性”和“暂时的倒退”，但“终究是会前进的”。这种辩证法避免了落入“主要是把事物当做一成不变的东西去研究”(9)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：251．的窠臼，完全不同于被黑格尔称之为“形而上学法”的思维方法。在此基础上，恩格斯阐明了唯物辩证法在实际研究中的三点作用：一是“不需要再提出所谓的永恒真理的论断了”；二是“需要注意到所获得知识的局限性和条件环境对知识的制约性”；三是“需要辩证地看待一些对立的概念范畴”(10)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：251．。

在恩格斯看来，自然、历史和人的思维在形态表征上都呈现出“变动的复杂性”特征，而唯物的辩证法即是认识（或实践）主体在对象化过程中对各类矛盾变化予以的“现实性呈现”，进而将“现实逻辑”映射至“本质逻辑”与“价值逻辑”。思想政治教育在本质上是一种具有意识形态指征的教育实践活动，其在价值指向上作为一种“面向人、为了人、发展人”的教育实践，是教育者把一定社会的思想观念、价值观念、道德规范转化为受教育者个体的思想政治素质的过程(11)张耀灿，郑永廷，吴潜涛，等．现代思想政治教育学［M］．北京：人民出版社，2006：5．。该过程是教育元素各方面相互协调产生作用的过程，也是教育者主动施教过程和受教育者能动接受教育的双向互动过程。因此，过程视角下的思想政治教育应该具有两个向度：一是在横向上，把握好思想政治教育横向要素中教育者、教育对象和教育环境之间的张力，充分发挥和调动教育者和教育对象的积极性、主动性，认识到“条件和环境的制约性因素”，不断优化教育环境、凝聚育人合力。二是在纵向上，要重视价值引导过程和自主建构过程的双向互动，延展施教过程链条，重视施教准备和施教反馈两环节在价值引导过程中的作用，整体关照受教育者“知、情、意、行”内在建构与外在行动的一体性。

（三）要从抽象的人转到现实的、活生生的人

在《费尔巴哈论》第三章中，恩格斯从历史性和现实性两个维度批判了费尔巴哈在宗教观和伦理学两个方面的唯心主义观点。恩格斯指出，费尔巴哈在研究基督教的时候，大力宣传感性，把神还原为人，指出“基督教的神只是人的虚幻的反映、映象”，(12)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：242．这是具有历史进步意义的。但在他企图依照唯物主义原则建立新的宗教的时候，却出了问题，问题的核心就在他所使用的抽象方法。费尔巴哈在批判基督教时所揭露出来的这个“人”，脱离了这个“人之所以为人”的生活世界和对象世界。因此，此处的“人”就只能是在“宗教哲学中出现的那种抽象的人”(13)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：243．。这种抽象的人，不仅是他的宗教哲学的出发点，是他的新宗教的核心，而且也是他的伦理学、道德观的出发点。针对费尔巴哈的这种唯心主义谬误，恩格斯指出，“要从费尔巴哈的抽象的人转到现实的、活生生的人”，从“现实的、活生生的人的生活世界去把握和梳理其实践性力量”，这样才能“把这些人作为在历史中行动的人去考察”(14)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：247．。但是，费尔巴哈没有走的一步，必定会有人走的。为此，恩格斯以坚定的语气强调，对费尔巴哈所谓的“抽象人的”，必定会被“由关于现实的人及其历史发展的科学来代替”(15)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：247．。而这个“有关现实的人及其历史发展的科学”，就是马克思主义以人的现实实践为基础的新世界观——历史唯物主义。

有生命的个人存在是人类历史的第一个前提，恩格斯在《费尔巴哈论》中论述的“马克思主义哲学”，就是“现代唯物主义”的“历史唯物主义”所关照的“现实的人及其现实生活与实践的世界”。既然思想政治教育与社会的关系在本质上可以还原为它与现实的人的关系，那么可以断定，思想政治教育既是属人的，也是为人的(16)褚凤英，李光烨．论思想政治教育研究模式的转变——以“现实的人”作为思想政治教育研究的出发点［J］．思想教育研究，2006，（9）．。思想政治教育作为教育人、武装人、发展人的一门学科，必然要同人的现实生活相勾连，去探讨和构建思想政治教育的“人学范式”。在实际工作中，思想政治教育面向“现实的人”，应从人的需要性、发展性、独特性等特点出发，建构起“以现实的人”为起点的“人学范式”与“凝聚社会力量”为目标的“社会范式”之间的整体性关联。从人的现实需要出发，思想政治教育不但要关注个体思想需求，还应该在更基础层面触及个体“生活意义的世界”的需求，实现“生活之需”与“生存之需”的互构融合；要从个体的阶段性现实出发，以发展的、联系的视角去研究个体在阶段性的思想动态和时间节点上的思想呈现，以“生成性”的眼光看待受教育者；要从个体的独特性出发，既要遵循思想政治教育规律，也要承认差异、保护差异、鼓励差异，增强思想政治教育的针对性和精准性。

二、《费尔巴哈论》为思想政治教育提供了学理基础

《费尔巴哈论》科学阐述了哲学的基本问题，深刻分析了辩证法思想的革命性，详尽阐述了历史唯物主义的基本原理，实现了唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的有机统一，给无产阶级及其政党认识世界和改造世界提供了强大的思想武器。这些都是开展思想政治教育的文本素材，为思想政治教育学科提供了学理支撑。

（一）历史唯物主义为思想政治教育奠定了历史观基础

在文本中，恩格斯批判了费尔巴哈在历史领域的唯心主义，尤其是揭示了费尔巴哈在宗教观以及伦理学上的唯心主义谬误，对历史唯物主义的基本原理作了科学的概述，完整系统地阐述了历史唯物主义的基本原理，以及各个原理之间内在的逻辑联系。

在宗教观方面，费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质，把宗教真正从“彼岸世界”拉回“此岸世界”，这是费尔巴哈在宗教观上的科学辩证。但是，费尔巴哈却背离了唯物主义的基本原则，其通过批判有神的、以上帝为崇拜对象的旧宗教，建立无神的、以“爱”为崇拜对象的新宗教。因此，费尔巴哈只是希望通过改造宗教来实现其哲学命题，即“哲学需要得到改造和完善，其应当融化在宗教中”(17)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：240．。在其新宗教观的驱使下，费尔巴哈把宗教归结为人的感情，提出“心是宗教的本质”“爱是宗教的本质”“宗教变迁决定社会变迁”(18)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：240．等历史唯心主义命题。在伦理观方面，费尔巴哈将人的现实性关系高度抽象化，提出了“对己以合理的节制，对人以爱”(19)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：243．的超阶级感情观，认为只有爱才是推动历史前进的动力，忽视“善”与“恶”的矛盾运动对历史的推动作用。这种观念实质上是想通过掩饰社会物质生产背后的阶级矛盾运动，从而达到软化和消磨群众革命情感和斗争意志的作用。从历史进程来看，这是极其反动的。所以，恩格斯说，“这样一来，他（费尔巴哈）的哲学中的最后一点革命性也消失了”(20)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：246．。

与此唯心主义历史观不同，马克思主义坚持从现实的人而不是抽象的人、从历史发展的终极根源探求人类历史发展的动力。在《费尔巴哈论》第四章中，恩格斯再次对人类历史发展的图景和动力做了全景式描摹，指出“历史进程是受内在的一般规律支配的”(21)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：254．，“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的、经过深思熟虑或凭激情行动的、追求某种目的的人”(22)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：253．，“人们总是通过每一个人追求他自己的、自觉预期的目的来创造他们的历史，而这许多按不同方向和活动的愿望及其对外部世界的各种各样的作用的合力，就是历史”(23)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：254．；提出了“历史合力理论”，即“构成历史的真正的背后动力的动力……是使广大群众、使得整个整个的民族……整个整个阶级行动起来的动机”(24)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：255 -256．，“人民群众是历史的创造者”的观点；再次强调了“一切政治斗争都是阶级斗争，而一切阶级斗争，归根结底都是围绕着经济进行的”(25)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：258．，“市民社会、经济关系的领域是决定性的因素”等(26)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：258．。这些表述进一步论述了社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑的辩证关系原理。这一系列论断，明确了思想政治教育存在的属性、功能、地位、对象、内容和手段，回答了思想政治教育必须根植社会现实条件、回应社会现实问题、满足社会现实需要，通过教育人、影响人、武装人来集聚社会变革力量，为社会进步发展提供精神动力。

（二）科学实践观为思想政治教育提供了认识论基础

在《费尔巴哈论》中，恩格斯对人类认识发展的历史进行了一针见血式的概括和总结，指出“思维和存在的关系问题”，(27)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：229．才是近代哲学的元问题，从而指出了划分唯物主义和唯心主义这两条哲学路线的科学标准。在此基础上，恩格斯指出，哲学的基本问题还有“思维和存在的同一性问题”，“而思维和存在的同一性要得到证实，人类就要马上把他的哲学从理论转移到实践中去”(28)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：231．，从而把实践概念引进哲学的基本范畴。

恩格斯在批判黑格尔哲学和费尔巴哈哲学的过程中，紧紧抓住人的实践这一对象性活动，强调实践对于“认识世界可能性”的意义。恩格斯在分析黑格尔阶级本质时指出，黑格尔哲学的两重性矛盾，根源于德国资产阶级的斗争性和软弱性。对此，马克思在《＜黑格尔法哲学批判＞导言》中解释，这是由于德国资产阶级的阶级致命硬伤所致，即只会用形而上学的思维活动去参加抽象活动，而没有参加“这种发展的实际斗争”(29)马克思，恩格斯．马克思恩格斯文集（第1卷）［M］．北京：人民出版社，2009：13．。恩格斯运用实践的标准，对不可知论也进行了批判。他认为只有实践才能彻底驳倒不可知论，对所谓哲学和思维层面出现的“奇谈怪论”最直接、最令人信服的驳斥就是“实践，即实验和工业”(30)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：232．。由此，恩格斯强调了“现实实践的人”与“人的现实实践”对于人类认识世界、改造世界的积极作用。恩格斯指出，费尔巴哈唯物主义的局限性根源于其“乡间孤寂隐居生活”，即脱离了自然生活实践和政治生活实践，“从他的孤寂的头脑中，而不是从同与他才智相当的人们的友好或敌对的接触中产生出自己的思想”(31)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：237．，因此，他的哲学也并未超越机械唯物主义的局限。从哲学史发展角度看，马克思主义第一次把实践与认识的关系连接起来并强调二者的关联互动，这就突破了以往任何认识论的局限性，彻底地粉碎了不可知论和其他一切哲学上的所谓“奇谈怪论”。

马克思主义实践观是马克思主义哲学中的基本和首要观点，贯穿于人类社会发展过程的始终。思想政治教育是培养人的思想品德和政治观念的对象性活动，其在本质上是一种特殊的教育实践，其特殊性就在于与一般的实践活动不同，它是一种“主客体之间主动性受动性统一的双向建构关系”(32)张春秀．基于科学实践观视角的思想政治教育审视［J］．理论月刊，2012，（6）．，这种双向建构关系摒弃了思想政治教育主体间实践活动的“感性的”“直观的形式”。这就要求思想政治教育要尊重主体之间的实践能动性，提升施教主体的实践品格和施教能力，尊重教育对象的主观能动性；要优化和创设良好教育环境，通过“大实践观”推动思想政治教育主体实践，通过“大历史观”延展思想政治教育场域实践，通过“大评价观”在实践中检验思想政治教育的成效，从而不断提升思想政治教育的效能。

（三）意识形态理论为思想政治教育奠定了价值观基础

《费尔巴哈论》是恩格斯立足于时代发展之需，从理论上确立历史唯物主义地位的一部经典著作，该篇文章从写作的时代背景、直接动因以及核心要义上，都极大地捍卫马克思主义立场，彰显了马克思主义的意识形态属性。正如恩格斯在《费尔巴哈论》1888 年单行本序言中所提到的写作该文的原因：第一，“是‘共同阐明我们的见解’——主要由马克思制定的唯物主义历史观——与德国哲学的意识形态的见解的对立，实际上是把我们从前的哲学信仰清算一下”(33)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：217．。这主要是为了厘清马克思主义哲学同德国古典哲学之间的关系。第二，是现实的需要，即恩格斯需要写一篇批评文章评述施达克的《路德维希·费尔巴哈》，这主要是从理论论战的角度说明完成该篇文章的目的。第三，是在现实论战中，“德国古典哲学在国外，特别是在英国和斯堪的纳维亚各国，有某种复活”(34)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：218．。这些原因说明，恩格斯需要重新树立起马克思主义的理论旗帜，从理论斗争的角度来声援欧洲的工人运动，使其拥有革命的理论来武装工人阶级的头脑，牢牢掌控工人运动中的马克思主义哲学的话语权。

实际上，《费尔巴哈论》通篇都闪耀着历史唯物主义的光芒，其核心目的就是要通过对不同哲学思潮的论战和批判，树立起马克思主义的话语权。这为新时代思想政治教育坚持马克思主义的指导，牢牢掌握意识形态领导权和话语权确立了价值观基础。从思想政治教育的起源、实质及发展变化来考察，意识形态是思想政治教育存在的合法性依据，是思想政治教育的根本属性。思想政治教育反映了无产阶级的根本利益和要求，具有鲜明的阶级性，其对马克思主义的坚守和捍卫是思想政治教育存在和发展的根本动力和直接任务。当下的世界交往格局和力量对比关系面临百年未有之挑战，意识形态领域不稳定性因素和不确定性风险逐渐增多，意识形态工作的极端重要性深刻凸显。从国际看，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，中国在国际深受好评的同时，也有个别国家打着国家制度、发展道路和价值观念的旗号肆意打压、贬低中国；从国内看，舆论场上一些错误言论和观点频现，且存在更具应变性、更快传播性、更具复杂性的态势。这更需要高举马克思主义、中国特色社会主义伟大旗帜，巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础(35)习近平：胸怀大局把握大势着眼大事 把宣传思想工作做更好［N］．人民日报，2013 -08 -21．，建设具有强大凝聚力和引领力的社会主义意识形态。

三、《费尔巴哈论》对新时代思想政治教育的方法启示

《费尔巴哈论》是恩格斯唯一系统解读德国古典哲学发展历程的著作，也是一部论述马克思主义哲学来源的文献。其内容虽然多是理论体系的梳理和论战，但也有鲜明的实践品格，对新时代思想政治教育实践与创新具有较大的方法论启示价值。就该篇文本的叙事逻辑和具体内容而言，思想政治教育至少可以从辩证思维、历史意识和人民立场三个方面获得方法论启示。

（一）辩证思维：通过对辩证法的祛魅而回到辩证唯物主义

在《费尔巴哈论》第一章，恩格斯肯定了黑格尔哲学在辩证法层面的“合理内核”，但同时又批判了黑格尔哲学方法与哲学体系之间的矛盾，指出黑格尔哲学是德国资产阶级要求推翻封建专制制度但又向其妥协的哲学反映。因此，恩格斯指出，对待黑格尔哲学这种对“民族精神的发展有巨大影响”的哲学思想，不应该扔进“历史的垃圾堆”和采用“置之不理”的办法，最好的办法就是从“本来意义进行‘扬弃’”，通过“消灭它”，从而实现“新的内容与形式的获得”(36)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：229．。在《费尔巴哈论》第二章，恩格斯指出费尔巴哈的唯物主义的“基本内核”是“纯粹的唯物主义”，费尔巴哈虽然转向了唯物主义，但他的唯物主义是建立在主观的反映论上的唯物主义，是离开实践的抽象的唯物主义，是形而上学的唯物主义。在此意义上，来源于德国古典哲学的马克思主义，辩证吸纳了德国古典哲学的思想精粹，创立了辩证唯物主义。

但是，马克思主义所倡导的辩证思维，绝不仅仅是黑格尔式的绝对精神上的辩证，或者是为辩证而辩证、为斗争而斗争的思维，而是基于推动事物发展的辩证思维(37)高维峰．马克思主义历史辩证思维与思想政治教育的创新发展［J］．牡丹江大学学报，2018，（5）．。因此，马克思主义所持的辩证思维应该是事物“过程集合体”中的辩证统一性呈现。思想政治教育作为一种“过程性”的教育活动，在日常工作中应辩证处理好三对关系：一是一元与多样的关系。要始终坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位丝毫不动摇，确保意识形态性这一思想政治教育存在和发展的“生命线”。同时，也应该观照当下多样文化的传播现实、教育对象的多样特点、时代环境的复杂演进，在思想政治教育工作中谋求一元主导，多样发展的整体工作格局。二是理想与现实的关系。理想与现实的差距，既是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育得以存在的实践前提。在实际工作中，清楚而科学地界定思想政治教育远期目标、中期目标、近期目标的内容以及实现路径，对于实现各个阶段的教育目标有着积极意义。三是量变与质变的关系。思想政治教育是做人的工作，教育对象的复杂性决定了其不能参照自然科学量化的标准来进行教育评价，避免落入形而上学的激变论和庸俗进化论的误区，而是应该保持极大的耐心和饱满的热情，既要久久为功注重量变的积累，也要善作善为促进质变的达成，促成教育目标的实现。

（二）历史自觉：通过对旧唯物主义问题的克服而走向历史唯物主义

恩格斯在《费尔巴哈论》第二章中肯定了费尔巴哈自然观上的唯物主义后，运用历史观的方法，分别对费尔巴哈的宗教观和道德观进行了批判；在揭示费尔巴哈唯心史观局限性的同时，探究了社会历史发展的规律。但恩格斯并没有完全否定费尔巴哈的历史功绩，而是辩证剖析其思想产生的深刻社会渊源。恩格斯指出，当时费尔巴哈在乡间过着孤陋寡闻的生活，因而他未能将社会科学与唯物主义协调起来。所以，在社会历史领域，他费尔巴哈仍然是一个唯心主义者，主张以所谓的“爱”来协调人际关系，希望通过“爱”来改造世界。同样，恩格斯也立足于德国的历史现实，分析黑格尔哲学产生的时代背景及阶级实质。恩格斯认为，当时德国封建专制势力异常强大，严重阻碍了资本主义的发展，而德国资产阶级的软弱性和妥协性致其无力发动革命，德国的资本主义发展只能通过改良道路来实现。因此，资产阶级虽有革命意愿，但无革命实践，只能通过哲学革命这种形式，非常隐晦地表达出来，而且就连仅有的一点哲学的革命性都不能得到彻底的贯彻。从这一历程看，恩格斯用“历史回望”的视角，全景分析了德国现实阶级状况，透视出黑格尔哲学的唯心主义阶级实质。

从马克思主义理论产生和发展的历程看，马克思哲学是在批判地吸收人类思想之精华基础上，为解决现实社会存在的阶级压迫和实现未来人类解放而产生的，也是在不同历史时期中，同各个国家的革命与建设实际相结合中深化发展的，其终极指向在于实现人类最具普遍意义的解放。在此意义上，马克思主义的历史意识主要表现为尊重历史、关注现实、指向未来三个维度的价值取向，这三种价值取向是思想政治教育工作科学化的要求(38)杨经录．历史意识：思想政治教育学科发展的关键意识［J］．教育评论，2008，（3）．。一是在尊重历史上，思想政治教育要充分吸取中华传统文化中鲜明的民族特色和永不褪色的时代价值，将传统文化进行创造性转化和创新性发展，增强文化自信。同时要敢于批判歪曲历史、丑化历史和否定历史的历史虚无主义思潮，尊重历史的客观性，坚守历史真实。二是在关注现实上，既要在“百年未有之大变局”的新境遇下，了解个体思想和行为的变化情况，不断提升应对复杂局面的教育能力，也要提升思想政治教育政策制定能力和政策执行水平，以及新时代思想政治教育服务国家治理的能力。三是在指向未来上，思想政治教育必然蕴含着超越现实的终极性关怀，要积极引导人们确立马克思主义的坚定信念，坚定共产主义的远大理想。

（三）人民立场：通过彰显人民主体地位而确立价值追求目标

恩格斯在《费尔巴哈论》的结尾指出：“科学越是毫无顾忌和大公无私，它就越是符合工人的利益和愿望”(39)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：265．。作为工人阶级运动科学指南的马克思主义，在价值取向上坚守人民立场。这是马克思历史唯物主义的基本观点之一。在具体阐述这一观点时，恩格斯提出了与青年黑格尔派完全不同的考察历史动力的基本原则，并指出寻找构成历史的真正的最后动力，在于与其说是个别人物、即使是非常杰出的人物的动机，不如说是使广大群众行动起来的动机(40)马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集（第4卷）：255．，从而勾勒出了人类历史产生的前提是人民的社会活动，人民群众是推动历史发展的主体力量这一唯物史观主线。列宁指出：“发现唯物主义历史观……消除了以往的历史理论的两个主要缺点。第一，以往的历史理论至多只是考察了人们历史活动的思想动机，而没有研究产生这些动机的原因……第二，以往的理论从来忽视居民群众的活动……”(41)列宁．列宁选集（第2卷）［M］．北京：人民出版社，2012：425．

人民群众是马克思主义唯物史观中重要的历史主体，人民性是马克思主义哲学及其时代创新理论的鲜明底色，“依靠人民、为了人民、发展成果由人民共享”是马克思主义政党的让人民获得解放的毕生追求。中国共产党百年辉煌历程生动表明，党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民，人民是党执政兴国的最大底气(42)中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议［N］．人民日报，2021 -11 -17．。中国共产党始终坚持全心全意为人民服务的根本宗旨，始终把人民立场作为根本立场，把为人民谋幸福作为根本使命。思想政治工作是一切工作的生命线，这就要求思想政治教育要以人民为中心，在内容的选取、方法的采用、评价的尺度等方面都要秉持人民观点、坚守人民立场、永葆人民情怀，始终围绕人民的根本利益去构建新时代思想政治教育的有效路径。一是坚持立足于人民群众的生活世界，贴近人民的日常生活。在教育内容的选取方面，多用群众喜闻乐见和身边的典型事例作为教育材料；在教育方法的运用上，多注重运用人们听得懂、乐意听的平实的语言和故事典故。二是坚持差异化对待教育个体。“现实的人”及“人的现实”为思想政治教育塑造了复杂的教育生态，这就需要关照教育对象的经历、需求、喜好等方面的不同，要创造性地运用移动互联、大数据和云计算等网络技术，推进精准思政教育。三是坚持以人民群众美好的精神生活需要作为教育旨归。思想政治教育的根本意义就在于不断丰富人民的精神生活，培养担当民族复兴大任的时代新人，以及引领人民健康和谐的生活方式。