指向深度学习的低年级识字与阅读教学策略

杨赛芳

（连江县第三实验小学，福建连江 350599）

语文深度学习是相对于浅层学习而言的，基于语文学科的特点，运用深度学习的相关理念和策略，实现学生主动的、有意义的、自主参与学习的过程，是指向学生“言语智慧”的发展，锻造语言表达力，积淀深邃的语言思维力，进而达到“言语智慧”的境界。［1］识字是语文能力之始，只有打好识字基础，“言语智慧”的高楼才能平地起。基于语文深度学习理论，让学生在教师的指引下，发现汉字与阅读的某些特殊关联，能够既省时又高效地科学识字，在阅读的同时，识字教学也有一定的深度。本文尝试着眼深度学习，从识字与阅读高效关联的角度，重新审视识字的过程，探索发现让识字教学有深度的新的教学路径与方法。

一、“分”“别”结合，实现有产量意义的深度

汉字是由一些基本的部首、偏旁，通过不同的组合构成的。［2］大部分汉字要组成词才有意义。因此，识字可以根据这些造字、构词等不同的准则，将字词进行分类，以个体字为纵轴，以类型为横轴，形成一张立体丰富的识字网，实现量的拓展与延伸。当学生的识字形成一种自主可运营的体系，将进一步促成这些字词所构筑的阅读的精神世界，有利于学生形成初步的自能阅读能力，让识字教学有“言语智慧”的深度。

（一）根据汉字布局分类，求异求同

汉字的每一种形体都是由不同的基本笔画，按一定的数量、一定的度量、一定的空间配置构成一些偏旁部首或其他结构单位，再由这些大大小小、形形色色的结构单位，按一定的布局组合而搭配成的。［2］其中，低年级学生要求认识的汉字，最常见的布局是形声、会意、象形等。随文识字时，应抓住汉字的布局特点进行归类，引导学生同中求异、异中求同，在掌握汉字的同时激发阅读兴趣，提升阅读成效。

例如，统编版一年级下册第七单元《小猴子下山》一课，解读教材时，教师发现本文生字如“掰、扛、扔、摘、捧、抱”等，都是由“扌”部首加上声旁构成的，都表示“手”的动作，字形相似，意思却大不相同。这些生字恰恰是发现故事道理的抓手。教学时，可以随文阅读，让识字与阅读相融合。先教生字“扛”的字形、字义，再以“扛”为标尺，找出文中类似字形的生字，引导学生读准字音。接着，在模仿体验中理解这些生字所表示的动作。最后，创设语境，引导学生使用生字，如非完型填空题：“小猴子（ ）下玉米，便（ ）着往回走。”判断正误题：“小猴子见了桃子又大又红，便扔了玉米，去扛桃子。”上述案例，在阅读中抓住形声字布局构字的特点，归类识字，扩大学生的识字量。在“掰”“摘”“扔”“扛”等动作、力度的辨析中，发现意义的不同，加强识字与生活意义的关联。在同中求异、异中求同中强化思辨能力，加深对小猴子“喜新厌旧，结果两手空空”特质的认识，从而让识字与阅读充满趣味，富有深度。

（二）根据构词节奏分类，掌握规律

所谓“构词”，指的是词的内部结构规律的情况，也就是语素组合成词的方式和方法。这些方法主要有合成法、派生法、缩略法。最常用的是合成法，可能出现动宾结构、主谓结构、动补结构等不同形式的合成。正因为这些合成规则，加上汉语语音的四声变化，有些词语便形成独特的语言韵律节奏，使得词语有了节奏感。［3］教学中，若能抓住一些词语的节奏异同，加上学生身处学习汉语的大环境背景，识记这些生字就可以化难为易。

例如，统编版二年级下册《祖先的摇篮》一课，诗歌中有许多表示人们做什么事情的短语，属于动宾短语，可以形成类，进行统整教学。教师出示：①摘野果、掏鹊蛋；②逗小松鼠、采野蔷薇；③捉红蜻蜓、逮绿蝈蝈。先让学生认读这三组词语，相机认读“掏”“逗”“蔷薇”“逮”“蝈蝈”这些生字词，再通过联系生活、图片展示等方式，理解每一组词语。接着，引导学生对比三组词语，发现动宾短语的语言规律，仿佛三拍子的节奏，语感上是“咚哒哒”，感受语言的音乐美。最后，设计问题：“你还知道人们在生活中做了哪些类似的事情？可以用这样的同类型的词语表示吗？”拓展运用动宾短语的节奏，帮助学生积累创作词语，感受祖先生活的快乐。上述案例，在识字环节就已经将文本的难点与重点进行渗透，做到动宾短语的同类型积累，为下文创作拓展语言表达奠定基础，实现了量的产出。

（三）根据一字多词分类，词语开花

所谓“词语开花”，通俗来说是用一个生字组多个词语，像“花儿开放”一样，是一线教师常用的识字教学方法。一字多词现象源于汉字特有的现象一字多义。因为一字多义，产生了一个字可以与多个语素组成词语的现象，即一字多词。一字多词的真正内涵是从字的多种意义上组词，从而实现对字的多种意义的全面理解，而非单纯追求数量。［4］比如“子”，可组词“桌子、椅子、柜子、鞋子、孩子”等。以这些特殊的语言现象为抓手，展开识字与阅读关联教学，能够让学生的识字能力在阅读理解的层面上得到提升。

例如，薛法根老师在执教统编版二年级上册《风娃娃》一课时，为了理清生字障碍，指导深度阅读，先出示生字“助”，让学生说“什么是‘助’？‘助’什么”，学生自然认识与“助”有关的词语。再出示“抽”，要求学生不但要会读，还要会组词、组好多词。在教师的引导下，学生认识了“抽奖、抽纸、抽水、抽筋、抽动、抽烟、抽泣”等词语。接着，教学“拉”“摆”“翻”“责”“秧”“栽”等。学习生字不能局限于文中出现的词语，还要拓展学生的认知，让他们在生活中会用这个字，会认识这个字构成的词语，实现有意义的识字教学。集中识字后，薛老师又以“助”构成的词语“帮助”为抓手，设立核心问题：“风娃娃帮助人们做了哪些好事？谁能选用刚才学到的生字，连起来说一说？”上述案例中，识字学习与阅读学习有机融合，提升了识字的价值，也夯实了阅读指导。

二、“读”“识”结合，实现有语用价值的深度

从教材的编写来看，低年级的识字任务除了集中识字以外，部分是以结合成韵文，或融在故事性文章、《语文园地》的“和家长一起读”等，以文中标注生字拼音、文后阅读材料标注拼音形式等随文出现。因此，将识字与句子阅读、段落阅读相结合，以随文识字的方法教学，是教师普遍的首选策略。基于此，在阅读中，将识字教学融入句段学习，让“识”“读”按照一定方式结合，既能提升随文识字的实效，又能让识字教学基于篇章表达的基础，促进学生言语智慧的发展，让识字教学有了深度。

（一）整合句子教学，搭建支架

低年级的文章大多文字优美，段落清楚，往往是故事性的题材，通过反复的手法构思篇章，让文章读起来富有节奏感、音乐美。要学习的生字，则以带着拼音的形式出现。［3］教师在解读文本时，可以根据生字的特征，搭建导学支架，设计识字与句子整合教学，让生字在句子语境中识得，既独立又融合，省时高效地落实教学目标。

例如，统编版一年级上册第八单元第14 课《小蜗牛》，第一段随文出现的生字有：“住在、孩子、去、玩、发芽”。先以集中识字的方式，检查学生独立认读情况；再将生字送回说话训练：“春天来了，小树___（发芽）了，蜗牛妈妈ràng（让）小蜗牛___（去森林里玩）。”搭建支架，引导学生在具体的语境中运用生字词。教师设计句子非完型补白，巧妙地将学生对生字的认知从音、形、义的层面，提升到语用实践的层面，让学生运用所习得的生字新词，学会表达和概括。上述案例中，教师调动儿童已有的生活经验、阅读经验，将感知、理解、联想、创新等一系列思维活动统整为一体，实现思维训练从低阶向高阶的有深度联动。这种识字教学，能促进学生自觉、主动地参与，是有意义的语用过程，不但识字，还学会句子，学习更有深度。

（二）整合段落教学，形成版块

低年级入选的文章，段落多呈现反复的特点，为学生模仿创作一段故事或仿说几句话，提供良好的语言范式。教师在解读文本、设计教学时，也要善于发现这些特殊的语言现象，有意识地将生字词的教学与段的结构的教学相结合，形成版块，实现生字学习与语言创作学习的高效整合。

例如，上文提及的《小蜗牛》一共有8 个自然段，按照一年四季的顺序分成四节，二、三、四节的开头第一句都是“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来”。其中，“爬呀、好久、回来、全变黄了”是本课要教学的生字。一位教师着眼段的特点，从反复出现的过渡句“小蜗牛爬呀，爬呀，好久才爬回来”入手，先进行生字教学，再引导学生找出“含有这些生字”的句子。接着，发现每个季节的开头都是这句话，并发现句子与篇章故事关联的秘密。最后，以“小蜗牛一直爬，为什么好久才爬回来呢”为核心问题，架构篇章教学。此时，生字词的教学已经从句子的学习发展到段落的学习，整个故事在学生心中条理清晰。上述案例中，教师以生字词为抓手，逐步实现识字与段的教学的“可关联”，让生字词的学习不单薄，而是有语境、有深度，形成一定的知识版块，实现识字与阅读的高效整合，让识字教学产生语用意义的深度。

三、“写”“识”结合，实现有文化阅读的深度

字是音形义的结合体，教材中的识字目标包括会读、会写、会用，即做到音形义三者合一，这是阅读教学对识字的最基本要求。基于核心素养，“会写”的写字指导教学成为阅读教学中重要的教学内容。然而，如果写字指导仅具有“写好字”的功能，那么阅读课堂难免有高耗低效的苛责。为此，可以将基于字理的写字指导置于阅读指导的背景，［5］让学生既享受汉字的“文化美”，又加深阅读理解，写字指导反哺阅读，使教学更有深度和广度，实现阅读教学的“有文化”的深度。

例如，执教《小蜗牛》时，一位教师用随文识字的方法教学生字“回”。先让学生读准字音，再指导写字。在田字框中出示“回”，引导观察字形，引入“国、园、圆、困、围”等，发现书写工整又规矩的特征。接着，指导“回”的意义，通过“回字的微课”展播，先出示“回”的字体演变的图案：

再引导发现“回”的甲骨文乃至金文都是水的旋转之形，只是金文与甲骨文旋转的方向相反。到了小篆的形体，为了符合汉字结构规整的要求和书写的方便，演变成大口套住小口，而楷书就是目前正在使用的字体形式。接着，教师及时补充汉字知识：“回”字是象形字，本义是“旋转”，如“水深而回”（《荀子·致士》）中的“回”字是指“旋涡”，当然也有旋转之意。凡是“旋转”，随时都在改变方向，所以“回”字又可以引申为“改变志向”之意。到了后世，“回”字多用于“回来”或“回去”的意思，直到现今还沿用“回来、回去”的意思，而“国、园”等生字中的大口表示的却是“范围”的意思。比较后，教师让学生工整书写、评改。最后，教师引导：“小蜗牛一直爬，为什么好久才爬回来呢？”展开故事教学。在阅读教学中，“写”“识”结合，有意识地渗透汉字文化，让写字有了质的拓展，让阅读教学也有了文化的深度。

总之，低年级的识字教学不能仅为了识字而识字，而可以让识字置于更大的阅读视域下，将一些常用的教学策略有机地整合，让识字与写字、阅读教学的句、段教学等深度整合，发现更多有效的识字教学路径，在提高识字教学实效的同时，彰显有深度的语文学习。