真实性·深化性·系统性：小学语文项目式学习的任务设计探究

张松

（福州实验小学，福建 福州 350001）

项目化学习（Project-based Learning，简称PBL），是一种学生在教师的指导下，为完成一个相对独立的项目，开展小组讨论、实践操作等学习活动，最后用可见的成果来展示学习过程的学习方式。［1］在项目式学习过程中，项目任务的提出、问题的提出、项目的实施以及成果的展示、成果的评价等，都由学生在教师的指导下自主完成。在小学语文教学中，设计项目式学习任务时，要做到目标清晰、重点突出，与现实生活紧密联系，形成一定的序列性。一个好的项目式学习任务，是具有强烈的生命力的，是会“说话”的，能够吸引学生层层探幽。

一、核心性——任务设计的地位

项目式学习对传统的以教师为中心的教学理念具有颠覆性意义，其理论基础可以追溯到美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey）的“以经验为中心”的体验式学习模式。“儿童中心”的倡导者杜威强调，通过真实的、有意义的任务和问题，让学生对学习材料形成自己的见解。项目式学习是一个学生实践的过程，学生围绕项目驱动性问题，即任务设计，学习与项目相关的知识、技能和方法等，应用到真实的情境中并加以评价，以发展解决问题的能力。可见，项目式学习是围绕项目，即一定的任务而展开的，这个任务往往是项目式学习的核心。任务的设计，直接关系到项目化学习开展的质量和效果。目前，小学语文教材和教学参考书还未明确按照项目化学习思路编写，项目式学习任务需要教师结合教学目标、学生已有学习情况、已掌握的课程资源等自行加以设计。这对教师的要求很高，考验教师的智慧、经验以及对项目化学习的理解。项目式学习的深度统整与持续优化的核心，就在项目式学习的任务设计上。

二、真实性——任务设计的源泉

真实性，即通过尽可能将学习内容和现实世界关联起来，提升学生在项目中的参与度。［2］学生的核心素养和创新能力需要在个人、社会和文化三者交错的环境中培育。项目化学习的任务设计，首要是与生活有联系，满足学生生命成长的内在需求，激发学生参与的兴趣，释放学生个性，激发学生探索、讨论、展示与评价的热情，激活学生的个体潜质，激发学生的创造性。与多姿多彩的生活有紧密联系的任务，才是鲜活的、有生命的、能激发学生参与的，也是让学生将所学到的知识、技能加以迁移的实践场。任务与生活的契合与联系，也可以理解为来自生活的尽可能真实的情境，不但为学生提供一定的驱动力，更提供对抽象内容理解的空间环境。这样才能充实学生的语文世界，让学生学到的知识成为“活”的知识，从而避免知识的惰性化与生活的割裂。

小学生往往把在封闭的学校环境里课堂上所呈现的知识理解为外在于自身的符号化的“学校世界”，认为其与自己生活的“真实世界”联系甚微。唯有设计与真实生活有密切联系的任务，才能让学生在项目化学习中，将抽象的、僵硬的知识或没有生命力的符号组成的结论集合与考试工具，转化为生动丰富的生成性资源，感受运用知识和技能解决问题的甜头，同时建立自己与他人、与社会的联系。

在项目化学习的任务设计时，教师要跳出语文范畴，进入生活场域，再跳回语文教学，寻找抽象的、概念化的听、说、读、写方面的本质问题与真实、具体、趣味性的生活之间的联系，设计出真实可及的需要运用语文知识加以解决的问题情境。值得注意的是，过于纷繁复杂的真实情境会分散学生的注意力，教师要根据教学的目标和内容提取真实情境中的要点，形成拟似真实情境。

例如，六年级学生开展“亲近小古文，化身小主播”的项目化学习活动，此活动设计来源于向来校的外国友人介绍中国传统文化这一真实任务，并且基于现行教材中古文单元“文言文文约意丰，含蓄蕴藉”这一关键概念，用“如何让外国人通俗地理解文言文，从而了解中国文化”这一驱动性问题，引发学生的创造性和社会性实践，从而将自己学习小古文的方法运用到“如何有效传播中国文化”这个任务上。首先，根据学校活动任务，讨论筛选展示内容。其次，教师带领学生回顾学习小古文的方法及经验，为向外国友人介绍提供参考。再次，对“如何让外国人通俗地理解文言文，从而了解中国文化”这个问题组织学生讨论，对驱动性问题进行分解，形成思考路径，进而展开头脑风暴：“一次好的展示要包含哪些内容和要求？”形成初步的成果要点及评价量规。最后，按照“山水”“言志”“人物”“故事”的主题分为若干项目小组，明确各组项目目标。项目小组成员根据主题，分别采集素材，制作小古文课件及相关展板，汇总所有素材，进行播报练习，联系校广播站、电视台，拍摄相关影音资料。教师进入项目小组内，对主题、素材、展示形式等提出修改意见。最终，学生在教师的审核指导下制作光盘，赠送来校参观的国外友人，并上传网络共享。

三、深化性——任务设计的驱动

项目化学习的任务深浅的程度，也会直接影响学习的效果。任务要能促进学生在语文方面的深度学习和高阶思维。项目化学习要锻炼和培育的是学生在复杂情境中的灵活的心智转换，是一种包含知识、行动和态度的“实习实践”，而不是按部就班地完成探究的流程，认知维度保证了学生进行高阶思维的可能。［3］美国心理学家安德森将布鲁姆的教育目标理论进行修订，从记忆、理解、运用到分析、评价、创新，形成一个金字塔结构，位于金字塔塔底的三级分别是“记忆、理解、运用”，属于低阶认知能力，而位于金字塔更上面三级，属于高阶认知和思维能力的是分析、综合和创新。（见图1）［4］如果项目化学习的任务停留于“低阶认知能力”层面，学生就难以形成高阶的认知和思维能力，进而自主借助已有知识建构和生成新的知识。因此，项目化学习任务的设计，要注意推动学生分析、比较和创造。

图1 安德森修订教学目标图

有深化性的小学语文项目化学习，要超出一般的语言的建构与应用，重视语言的互动实践性，重视对语言材料的批判性分析，在综合而灵活的语言情境中，活化语言知识、改进思维方式、提升交流能力、形成态度和价值观。

例如，统编版五年级下册《半截蜡烛》体裁为剧本。如果只是让学生简单识记剧本的相应知识或者理解剧本故事，属于低阶认知。应在此基础上，根据剧本的特点，设计能激发学生深化创造的项目化学习任务。

任务一：用角色扮演的方式，表演“伯诺德夫人用油灯换半截蜡烛”。在扮演时，要更好体现人物的动作、神态、语言，除了表演能力外，还需要学生对课文中人物所处的环境、情况的变化等进行深入思考分析，即通过角色扮演这个任务设计激发学生兴趣，引导学生深入文本细节，进行深度学习。

任务二：用电影海报的方式，展示“杰克抱柴，端半截蜡烛”。调动学生以往的经验，概述故事情节，提炼人物的精神品质，让学生感受剧本里的冲突。在任务设计的过程中，要考虑使用什么主色调来表现战争的残酷，理解半截蜡烛、杰奎琳的形象在整个版面中所占的位置和比例，还要考虑海报的文字主题等。对这个任务进行深度思考，才能转化为有创意的表达。

任务三：用广播剧来展示“杰奎琳装睡，拿半截蜡烛”。在这个任务设计中，学生要根据故事情节，选择不同的音乐及音效，并能说明使用的理由和时机。广播剧还需要借助台词来塑造杰奎琳的形象，学生用心品味人物的语言才能真正演好人物。课文中的人物对话不仅仅只是语言，还富有动作感，比如杰奎琳拿着蜡烛对少校说：“司令官先生，天晚了，楼上黑，我可以拿一盏灯上楼睡觉吗？”学生读到这里，要创造性地边走边打着哈欠说话。当第二次杰奎琳对少校说：“我觉得她一定非常想您，司令官先生，和您聊天真有趣，不过我实在太困了。”学生需要理解，此时杰奎琳不仅是和司令官套近乎，更是为了转移蜡烛，因此在语气上需要进行一定的修饰。有了这样的铺垫，再表演杰奎琳和妈妈对话中说的“您可以放心”时，学生就能体会这句话的深意。要完成好这项任务，学生需要一次次重返文本，理解体会到语言背后隐藏的信息。

通过以上三个任务设计，实现项目式学习的层层深入，一步步引导学生进入深度学习。

四、系统性——任务设计的保障

项目式学习任务的设计，如果是打一枪换一个地方，就很难形成连续性，很难对学生形成系统性的影响。从低年级到高年级，项目式学习应该是一以贯之的，而其学习任务的设置，在内容、方式上也应该呈现序列化和结构化，使学生对知识的活用也能层层递进、环环相扣，能力随之拓展、升华。特别是根据语文教材的特点，项目式学习的任务设计应该契合每个单元、每篇课文的训练点。这些训练点与知识点一一对应，形成环环相扣又各有特点的任务群。语文教学涉及听说读写，项目式学习的任务设计要针对不同的能力要求，比如阅读教学需要重点强调对文本的探究、研读，在任务设计上就要想方设法调动学生深入研读文本；写作、口语交际的任务设计，则要调动学生学习书面语言和口头语言的积极性。

统编版语文教材采用“双线组元（即人文主题和语文要素）”“三位一体（即教读、自读和课外阅读）”的编排方式，为项目化语文学习提供了广阔的空间。内容的编排也是按照螺旋上升式结构层层递进的。例如，统编教材中，从低年段到高年段都不同程度地渗透姓名文化的内容，但依据不同年级，对学生的学习提出不同的要求。在一年级上册《语文园地三》中，要求学生“读一读，记一记，再说一说你的名字里有哪些声母和韵母”。而在一年级下册第一单元集中识字《姓氏歌》中，让学生初步发现自己和他人姓氏里面的奥妙。三年级上册第四单元口语交际的主题是“名字里的故事”，让学生发现、探索自己以及自己感兴趣的身边的人、名人的名字中的故事与奥秘。五年级教材中的名字线索比较隐秘，藏在四大名著的别有深意的人物名字里。此外，高年段教材中的多篇课文的作者用的是笔名，此处可以引导学生关注原名和笔名之间的关系及其背后的小故事。

教师要解读教材，深入研究教材内容之间的联系，根据各个学段的教学目标和教材内容，设计有针对性的、富有梯度的、符合学生心理发展规律和能力要求的项目化学习任务，提升学生的语文核心素养水平。围绕“姓名里的奥妙”，可结合学段特点，设计相应的项目化学习任务：低年级以展示自己的名字和认识身边人的名字为任务，以制作姓名牌、书签、小报的方式呈现与交流。在中年段，以调研、分析和整理自己与自己感兴趣的周边人、名人的名字的寓意为任务，用名字奥秘故事会、手抄报、短视频等方式展现。而到了高年级，以发现文学作品中的名字奥妙、作品作者名字的奥妙为任务，展示方式也升级为“名著中的人物卡片”、思维导图、绘本等，可组织分享名字甚至是小名背后的故事，让学生体会到自身与家庭、社会的深沉的情感联结。还可引导探访身边人的名字、历史文化名人的名字，或是感受其命名的时代烙印，或是感受名字背后的人格精神和人生信念。通过系列性的项目化学习，学生感受到一个个简单的名字背后是对美好的期盼、对未来的祝福，以及名字所蕴含的中华民族文化内涵和民族精神。因此，教师要深入研究统编版教材内容，将教材中散落各册的相关教学要素抓取出来，贯穿起来，通过序列化、结构化的项目化学习，让学生深入感受姓名文化的魅力，提高学生的语言认知水平，进而提升语文核心素养。

项目化学习，是促进语文知识与技能内化和全面发展学生核心素养的重要实践。小学语文教师应不断对项目化学习实践进行深化统整与持续优化，确定主题任务后，做好引导讨论、创作、评价的工作，进而使项目化学习成为激发学生学习语文的动力和活力、提升语文能力的重要学习活动。