基于协同发展理论的职教师范生“三导师”制建设及保障机制

周 伟

(广西师范大学 职业技术师范学院，广西 桂林 541004)

一、问题的提出

自十一届三中全会发表了关于改革教育体制的重要论述以来，中等职业教育发展为促进地方经济社会发展提供了大量人才储备，做出了重要贡献，成为我国教育发展历史上的重要组成部分。《广西职业教育改革实施方案》指出，要全面提高中等职业教育发展水平，到2020年保持高中阶段教育职普比大体相当。中等职业教育与普通高中教师双轨并行，不仅体现在保持大体相当的数量，也体现在提升人才培养质量上，保障人才培养质量是中等职业教育办学的核心竞争力，而核心竞争力体现在建设一支高水平的师资队伍上。高等师范院校培养的职教师范生，是中职学校师资队伍的重要来源，职教师范生培养要契合中职学校需求，要能为中职学校输送优质的师资队伍。梅贻琦先生说：“所谓大学也，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”建设一支高水平的师资队伍不仅是中职学校核心竞争力的重要体现，更是对高等师范院校职教师资培养工作提出了要求。“职教师范生培养及来源一直是制约职业教育质量提高的瓶颈”[1]。高等师范院校在制定人才培养方案时，尽管是以职教师范生培养目标制定培养方案，课程结构通常包括教师教育课程、专业核心课程、专业发展课程以及实践教学课程，但是在实施过程中实践课程的走向往往有所偏移，实践课程的重要性没有得到具体的体现，流于形式，其结果是职教师范生最终没能具备较好的实践能力。随着《国家职业教育改革实施方案》以及地方职业教育改革实施方案等政策文件相继出台，“十四五”期间，国家将继续大力发展职业，为职业教育的发展带来了利好的政策空间，职业教育发展前景逐渐明朗，当前迫切需要提高职教师范生培养质量。

“新中国成立后，职业教育支撑起我国独立的工业体系。改革开放以来，通过调整中等教育结构发展中等职业教育，通过‘三改一补’发展专科高等职业教育，职业教育占据半壁江山，为各行各业累计培养输送了2亿多高素质劳动者，支撑了经济的长期高速增长和高质量就业”[2]。2010年以来，我国职业教育发展开始由注重规模向注重内涵转变。教师专业化对教学的保障意义得到更高程度重视。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》强调以双师型教师为重点，加强职业院校教师队伍建设。2015年，教育部颁发《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》强调，要建立健全高校与地方政府、行业企业、中职学校协同培养教师的新机制，建设一批职教师范生培养培训基地和教师企业实践基地，积极探索高层次双师型教师培养模式。2018年9月教育部教师工作司就《职业教育教师专业认证标准》面向全国征求意见。认证标准要求，职教师范生的专业实践和教育实践时间要≥40周，其中，教育实习≥10周。此外，还对实践指导教师、实践教学经费、教学技能训练设施及场所、专业技能实习实训场所等进行了明确要求。职教师范生不同于普通教育教师，职业教育师资一般具有双重理论(专业知识理论和教育教学理论)和双重实践(专业实践和教学实践)的能力结构特征。

但是，职教师范生培养存在校内实训基地缺乏真实性、课程体系重学科知识轻实践、校内导师实践能力不足等困境，职教师范生培养过程中出现理论与实践割裂的现象，职教师范生的专业性、职业性和师范性融合度不高。20世纪80年代以来，世界各国越来越重视教师教育的协同化改革，使各自独立运作的单元组成一个紧密耦合与相互协作的有机整体，核心思想是强调紧密耦合的整体性、相互协调的统筹性和优势互补的集聚性。在培养职教师范生的过程中，校内导师、中职学校教师和行业导师构成的“三导师”，也是一个紧密耦合与相互协作的有机整体，强调整体性、统筹性、集聚性，对提高职教师范生人才培养质量有重要作用。“三导师”体现在共同制定职教师范生实践能力培养标准，协同编制支撑实践能力的实践课程体系。在教育实践情景中，协同指导职教师范生实践，具体为校内导师和行业导师共同指导职教师范生专业实践，校内导师和中等职业学校教师共同指导师范生教育实践；共同对职教师范生实践能力的达成度进行评价，实现职教师范生专业能力、师范能力和职业能力的协调发展。“三导师”指导团队及团队各个要素之间相互协作，需要形成一个稳定的结构，达到协同发展的目标，才能最终提升职教师范生实践能力。

二、“三导师”制建设的必要性

职教师范生的生源质量存在差异，个性发展水平也不尽相同，人才培养难以整齐划一，建设“三导师”制，不仅能满足学生个性化的发展需求，因材施教，而且能提高实习指导的精准性。

职教师范生的个性发展水平、专业兴趣点存在差异，在校学习期间，表现出的就业志向就会不同。一般而言，中职学校、行业和高职院校或本科院校是职教师范生毕业后的就业去向，当然还会存在相当一部分的毕业生会从事其他行业的工作。职教师范生去到中职学校、行业、高职院校或本科院校中的任何一个单位就业，与另外的两个对于人才培养质量的要求都会不同。建设“三导师”制可以基于不同的个性发展水平、专业兴趣点，满足学生个性化的发展需求，校内导师、行业导师和中职学校导师在职教师范生培养过程中，结合学生表现出的倾向性，着重提升兴趣点表现得高的能力水平上。

(一)提高实习指导的精准性

《职业教育教师专业认证标准》对职教师范生的实习时间等提出了要求，职教师范生实习是培养其专业实践和教学实践能力的重要过程，“三导师”制能较好地覆盖职教师范生实习全方位、全过程，不仅能全方位覆盖实践指导的各个方面，同时全过程地覆盖了职教师范生实践指导的各个环节。“三导师”在指导职教师范生的实习过程中，更能提高实习指导的精准性，在全方位、全过程覆盖职教师范生实习的情况之下，因材施教，有针对性地指导职教师范生的专业实践和教育实践。

(二)缓解师资队伍短缺现状

根据广西一所高等师范院校职教师范生的就业数据统计显示，对广西20所中职学校近三年新进教师进行抽样调查，其中有70%的新进教师来自这所高等师范院校培养的职教师范生。由此看出，高等师范院校培养的职教师范生是中职学校师资队伍的重要来源。但是，当前中职学校师资队伍建设是其提升核心竞争力面临的一个突出问题。“三导师” 制的协同发展，职教师范生能更有效地提升实践能力，满足中职学校对于高质量人才的需求，缓解师资队伍短缺现状。

三、协同发展理论的基本观点及其应用

德国斯图加特大学教授哈肯提出协同理论，他认为环境中的各个系统间存在相互影响而又相互合作的关系。协同是指构成系统的各个要素通过协调合作，达到系统整体功能大于各个要素功能之和的一种系统结构状态。协同发展是协调两个或以上的资源或个体，相互协作完成某一目标，达到共同发展的双赢效果。教育领域的协同发展，包括教育区域间的协同发展、教育类型间的协同发展、教育层次间的协同发展、教育界与产业界的协同发展以及学校、家庭、社会教育的协同发展等内容。“三导师”制要协调校内导师、中职学校教师以及行业导师，既体现了教育界与产业界的协同，也体现了不同教育层次之间的协同。教育界与产业界的协同不仅体现在高师院校与行业企业的协同，也体现在中职学校与产业界的协同，教育界与产业界在职教师范生培养过程中相互作用，共同提升职教师范生实践能力。不同教育层次之间的协同体现在高等教育与中等职业教育的协同。

协同发展理论的基本观点可以解释为“三导师”制要素间的结构关系。“三导师”制由两个部分组成，其中一部分是组建高水准的“三导师”指导团队，另一部分是“三导师”的共同任务，各个部分及其要素结构之间协同作用，形成一个紧密耦合与相互协作的有机整体。组建“三导师”指导团队，指导团队包括校内导师、中职学校教师以及产业导师，三者在具备一定的准入条件下，充分利用自身优势，并且发挥各自作用，协同合作，共同提升职教师范生实践能力。“三导师”指导团队的具体任务，不是互不干涉、各自为政，而是协同制定共同任务，任务间协同发展。组建高水准的“三导师”指导团队，协同制定共同任务，是建设“三导师”制的核心， “三导师”制各个部分及其要素之间要达到协同发展的目标，必须要形成稳定的结构，才能有效提升职教师范生实践能力。

四、基于协同发展理论的“三导师”制建设

(一)“三导师”制的基本要素

1.组建高水准“三导师”指导团队

要依据实践能力取向，制定“三导师”遴选标准，组建高水准的“三导师”指导团队。高水准的“三导师”指导团队遴选标准体现在，校内导师由高等师范院校遴选责任心强、专业水平高，具有副高级职称以上的教师担任，产业导师由学校从校外专业实践基地单位中聘请具有职业(执业)资格、较丰富的工作经验、较强专业技术能力的机构或部门负责人担任，中等职业学校导师由中职学校从共建的校外教育实践基地中遴选教学名师、专业负责人和骨干教师等兼任。

2.协同制定职教师范生实践能力指标体系

要顺应产业技术的飞速发展和中职教育现状不断变更的现实，高师院校校内导师制定实践能力培养目标时，既不能不紧跟产业技术的发展前沿，也不能不了解中职学校教育的最新现状与需求，培养目标要聚集高师院校师范性的优势、产业的技术优势和中职学校的职业优势，制定“四年一贯”的集专业能力、实践能力、教师执教能力、教师教育能力于一体的实践能力指标体系。

3.协同设计与开发实践能力课程体系

实践课程是职教师范生实践能力培养的重要载体，共同设计与开发能够支撑实践能力指标体系的针对性课程是“三导师”的重要任务。“三导师”协同设计与开发实践能力课程体系，以一种融合的视角来设计和开发实践课程，培养职教师范生既懂技术又懂怎么教的技术，来打破以往校内导师注重教理论、产业导师只注重技能、中职学校只展示教学情景的分割局面。

4.协同参与职教师范生实践能力指导过程

协同参与职教师范生实践能力指导过程，即“三导师”共同参与职教师范生的实践环节，既要共同参与，也要权责分明。通过企业见习和专业实习等环节，校内导师和产业导师共同指导职教师范生专业实践，帮助职教师范生紧跟技术发展前沿；通过教育实习和教育见习等课程，校内导师和中等职业学校教师共同指导师范生教育实践，帮助职教师范生形成从教技能。此外，中职学校教师和产业导师的联系也能够帮助中职学校紧跟技术的发展，从而保证将最新的教育实践能力传授给职教师范生。

(二)建设协同发展的“三导师”队伍

“三导师”制建设的核心要素是组建高水准的“三导师”指导团队，由行业导师、中职学校教师以及校内导师组成。“三导师”准入条件十分严格，在“三导师”制的组成部分上，行业导师、中职学校教师和校内导师分别占据三个点，形成一个虚拟的三角形结构，保持稳定，共同构成“三导师”指导团队。指导团队间协同发展，才能紧密耦合，形成相互协作的有机整体，最大程度上提升职教师范生实践能力。“三导师”的共同任务包括协同制定职教师范生能力指标体系、共同参与职教师范生能力指导过程、共同设计研发实践能力课程体系。共同任务以“三导师”指导团队为中心，呈对称分布在指导团队整体结构的三点之外，形成一个虚拟的三角形结构，保持稳定，是职教师范生培养过程必不可少的重要环节。三者协同发展，共同作用于职教师范生培养过程，并且发挥实际作用，才能提升职教师范生实践能力。“三导师”团队共同制定职教师范生实践能力培养任务，并不能绝对保障实践能力培养效果，学生的主观能动性也发挥重要作用。只有充分发挥学生主观能动性，实践能力指标体系、实践能力指导过程以及实践能力课程体系的协同才会发挥更大作用，提高职教师范生实践能力(见图1)。

图1 “三导师”指导团队组成部分及任务关系图解

五、“三导师”制建设的保障机制

“三导师”队伍实践过程中，校内导师往往角色意识过强，而中职学校教师和行业导师在职教师范生实践能力培养环节参与度低、角色意识偏弱。“三导师”在职教师范生实践能力培养环节的主体平等地位并不是一种实然状态，需要实际行动予以保障。为避免因参与度不均衡导致职教师范生实践能力培养质量出现偏差，有必要从利益、法律和道德等三个方面建立合适的保障机制，使得“三导师”主体间协同合作。

(一)动力机制

“三导师”制是指校内导师、中职学校教师和行业导师协同合作的互助行为，互助的过程明确主体间的责任、义务与权力。职教师范生实践能力的提升，应按照技术技能人才培养规律和认知规律，科学确定培养目标，重构课程体系，修订人才培养方案，将教师教育课程、专业核心课程、专业发展课程以及实践教学课程结合起来，并按照修订后的人才培养方案和课程标准实施教学。校内导师、中职学校教师和行业导师将人才培养方案的各项要求落实到教学过程中，实现实践教学能力与培养目标同步达成。制定课程考核评价体系，实施课程考核，将考核合格的相应作为课程教学的成果，推动企业和高师院校、中职学校合作开展特色教材开发建设，推进项目化、案例式教学方法改革，使培养目标更加贴近产业需求，提升技术技能人才培养质量。

(二)约束机制

“三导师”制强调自愿合作，忽视硬性的法律、政策等制度规定和强制性监督机制，会导致多元主体间权责边界不明，出现避重就轻、相互推诿、逃避责任的情况，破坏共识使合作失败。高师院校、中职学校与大型企业应建立长期战略合作关系，构建协同推进的工作机制，将企业先进的生产服务标准转化为教学标准，实现教育链和产业链有机融合。改革考核评价制度，建立毕业生跟踪调查评价体制机制，将毕业生对口就业率创业率、双师型教师比率、用人单位反馈等多方面评价结果及全方位考核职教师范生人才培养质量，作为考核办学质量和效益的依据。

(三)信任机制

基于协同发展的“三导师”制，主体间的责任、义务和权力不尽相同，光靠利益驱动和法律约束，很难达到最佳的协同目标，不得不依靠良好的道德氛围，最重要的就是信任。从社会学和经济学的角度看，“信任是社会发展的基础……信任是所有交易的前提，没有信任就难以发生交易”[3]。习近平总书记在第一次全国职业教育大会作出重要指示强调职业教育前路广阔，要优化职业教育类型定位，加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才。明确将职业教育作为一种类型教育，与普通教育同等地位，引导激励全社会积极参与职业教育。