地方本科院校教师学习共同体认知现状调查

宋红娟

(海南热带海洋学院 旅游学院，海南 三亚 572022)

一、引言

随着高等教育“内卷”和“躺平”现象的出现，教师们的有效发展成为社会关注的一个重要话题。教育工作者认识到协作、支持和共享的重要性。然而，一些高校教师处于孤立的工作环境中，因为他们所在学校没有建立一种持久的合作气氛。随着时间的推移，有些学校已经成功地创建并维持了相互依赖的协作团队。这些成功的、持久的、相互依赖的团队在教育领域被称为学习共同体。随着我国高等教育分类化发展，地方性本科院校教师的可持续发展问题成了他们关注的问题。地方性本科院校教育改革的进展取决于教师个人及其团队能力的可持续性。发展学习共同体成为教师可持续改进的能力建设的主要途径。但学习共同体的发展成功与否很大程度取决于教师对学习共同体的认知程度[1]。目前，关于地方应用性本科院校的学习共同体研究主要侧重于学生层面[2]和校地合作的研究[3]。

针对教师层面的研究相对较少。基于此，本文将主要探讨教师群体对学习共同体的认知维度和人口统计学差异。

二、教师学习共同体的内涵和特征

(一)教师学习共同体的内涵

教师学习共同体可以为教师学习和教师可持续性协作创造极佳的条件，富含一定程度的承诺和奉献，并能够承担创新和分享知识责任的社会结构[4]。教师学习共同体被认为有助于改善教学和学校教育的实践以及利于教师个人发展和学校团体能力的提高[5]。当教师集体努力改变无效的教学实践，研究新的教学理念，并支持彼此的专业成长时，教学条件就会得到很大的改善。此外，教师学习共同体内的协作是消除孤立、改进教师实践和对学校教育建立共同愿景的一种方式[6]。

随着教师学习共同体的发展，学者们对教师学习共同体的形成、功能、制度、积极作用等方面进行了研究。教室是教师处理日常工作的固定场所，在此教师除了课堂工作之外还有别的工作内容[7]。师生之间的互动对于完善教与学的过程和结果是非常必要和重要的。在这种情况下，学习共同体成为满足教师对新知识等需求的重要工具，帮助教师适应和提高视野，这对教师和整个组织都是有益的。学习共同体具有联合专业学习和满足教师即时需求的积极功能[8]。

(二)教师学习共同体的特征

教师学习共同体的核心特征，学者从不同角度进行了验证，Admiraal等学者对教师学习共同体的核心维度进行了论证，认为群体认同、共享领域和共享规则是教师学术共同体的核心框架[9]。群体认同主要指教师对学习共同体多角度贡献的认知。共享领域主要是指教师应该共享的知识、想法以及对这些知识和想法共同的理解和价值转化。共享规则主要指学习共同体如何进行运转的，包括学习共同体运转的制度、资金、环境等。

综上所述，目前学者的研究主要集中在学习共同体本身的研究，而没有针对不同情景进行深入研究。地方高校作为学习共同体存在的特殊情景，目前研究相对缺乏。基于此，本文将通过问卷调查深入分析地方高校教师对学习共同体的认知现状。

三、研究设计

(一)问卷设计

本研究参考Admiraal等人提出的教师学习共同体的描述性模型，将教师对学习共同体的认知分为三个维度：群体认同、共享领域和共享规范，根据这三个维度进行了问卷设计，共15个题项。

(二)研究对象

本文结合我国教育部2020年7月9日发布的《全国高等学校名单》和一些高校官网关于教师共同体的新闻报道，选择了20所地方本科院校。为了降低区域、办学性质对研究的影响，所选学校空间分布覆盖20个省市，包含民办、公办、中外合作办学、内地和港澳台合作办学四个类型的高校。这些学校紧跟时代要求积极调整自身的发展定位，通过加强教师队伍建设促进学校教师和学生两大主体的学习动力。但由于课程考核导向，有的学校课程教学是以教师为中心和以教科书为驱动的，教师在孤立的环境中工作，阻碍了同事之间的合作。目前，这些学校正在发起一项重大改革旨在促进教师合作，让教师对学术共同体有一定的认知。500名教师被选为研究对象，通过网络平台向他们发放问卷，剔除6份无效问卷，共获得494份有效问卷，有效回收率为98.8%。

接受调查的对象，包含不同职称、学历、教龄、年龄、性别的教师，体现地方高校教师的社会特征(图1)。

图1 研究对象基本情况

(三)数据处理

收集的数据通过SPSS20.0进行统计分析。经过分析，问卷Cronbach alpha信度估计值都在0.70以上，这表明了受访者反映信息的有效性。探索性因素分析结果表名本研究样本数据的KMO检验系数为0.912>0.6,P<0.001，表明问卷量表进行因子分析的适宜性。

四、调查结果与分析

(一)教师对学习共同体的认知特征

1.群体认同水平整体较高，认可教师学习共同体在学校发展中的重要性

由表1可知，地方性高校教师对学习共同体的认同水平较高，68.8%的教师认为成立学习共同体非常重要。其中，71.9%的教师认为教师学习共同体的存在利于学校的发展，而68.8%的教师认为学习共同体对教师和学生个体的发展同样重要，说明地方性高校教师的发展与学校紧密相关，教师有更宏观的发展意识，个体意识相对不突出，更希望学校快速发展，获得更好的平台优势。

表1 教师对学习共同体的群体认同程度(单位：%)

2.共享领域偏向利于自己，弱化他人利益

共享领域是教师学习共同体的价值核心，直接决定着学习共同体成员的成长速度和质量。表2数据显示75%的教师认为学习共同体应有明确的发展目标，说明地方高校教师初步成熟，有自己的想法。因此学习共同体发展需要目标引导，同时还需要给予教师充分的信任和尊重。73.4% 的教师认为学习共同体的获得应该指导自己的教学实践，也乐于开展交流活动，分享经验和看法，但只有57.8%的教师非常愿意分享自己的教学创新成果给其他成员，这可能和地方高校学习共同体发展不成熟有很大关系，因为教师还没感受到学习共同体带给他们的获得，同时这和地方高效整体工作环境有很大关系。

表2 教师对学习共同体共享领域认知现状(单位：%)

地方高校由于高层次人才相对不集中，组建团队相对困难，教师们长期处于孤独的工作环境中，资源有限，过于关注个人的得失。因此在合作过程中，43.8%的教师认为参与学习共同体是个人发展需要，其次才是工作责任感、学校的要求和奖励诱导(图2)，这说明地方高效教师的激励政策还有很大的空间，需要完善。

图2 地方高校教师与同事合作的最主要原因

3.共享规则倾向于资金专项化、制度和政策精准化

共享规则主要指教师学习共同体发展环境以及个体之间的关系维系原则。地方性本科院校由于决策权过于集中，学习共同体的发展离不开学校层面的大力支持。75%的教师认为学校应设置专门的资金和项目用于发展教师学习共同体，同时，62.5%的教师提倡学习共同体针对教师需求配套精准化的制度和规则(表3)，以提高其权威性。但一些教师也认为学校无需干涉教师学习共同体的制度和规则制定，说明地方高校教师更需要学校给予宏观环境的支持，希望学习共同体减少行政化痕迹，提倡学术主导共同体的发展。

表3 教师对学习共同体共享规则的认知现状(单位：%)

由于地方高校人才、理念、管理等方面更新速度缓慢，一些教师开始选择“躺平”，对自身认识欠佳，教师之间长期处于弱关系，很难从大局的角度去认可优秀教师们带给团队的价值，因此45%的教师认为学习共同体需要学校统一安排，25%左右的教师认为应有优秀教师发起或教师自觉发起(图3)，可见，地方高校的教师学习共同体的发展离不开行政手段。

图3 教师学习共同体的活动主要组织者

(二)教师学习共同体认知的人口统计学差异

1.女性教师对学习共同体的认知积极性显著高于男性教师

由表4数据分析可知，整体而言，教师对学习共同体的各维度认知存在性别差异，女性教师比男性教师对学习共同体的积极认知显著高于男性教师。这主要是因为男性教师相对于女性教师更喜欢独立的发展环境，更擅长自己的研究领域，对自身的评价惯于偏高，而女性教师由于家庭、婚姻等因素的影响，个人难以单独、高质量完成教研任务，在加上地方高校女性教师的平台弱势，她们愿意通过学习共同体促进自己的成长和发展。

表4 不同性别的教师学习共同体认知差异(M±SD)

2.老年教师和青年教师比中年教师对学习共同体的需求大

整体而言，教师对学习共同体的认知在不同年龄段上存在显著差异。由表5可知，30岁以下和50岁以上的教师比30—49岁的教师对学习共同体的积极认知程度偏高；50岁以上的教师群体认同和共享领域的积极认知程度最高，30岁以下的教师对共享规则的积极认知程度最高。由此可见，学习共同体在老年教师和青年教师群体中需求较大，而在中年教师群体需求相对较少。这说明一些青年教师还是希望通过集体性平台发展自己，需要导师带领自己，并且学校能提供大力支持。一些老教师在成果丰硕阶段对团队的作用认识很深刻，分享经验的意愿很强，也希望通过构建团队来传承自己的研究领域。30-49岁的教师正处于教研的黄金阶段，有着自己的平台和空间，对外部力量的汲取很少，更喜欢自己掌控研究方向，不愿意花精力去参与团队建设。

表5 不同年龄段的教师学习共同体认知差异(M±SD)

3.不同教龄段教师对学习共同体的认知波动变化

由表6可知，地方高校教师在不同的教龄阶段对学习共同体的认知存在显著差异。5年教龄以下的教师在群体认同、共享领域和共享规则的积极认知程度最高；6-10年教龄的教师进入职业倦怠期，对学习共同体的积极认知最低；11-19年教龄的教师在教研成熟阶段，开始领悟社会支持对自身发展的重要性，对学习共同体的积极认知程度有所提高；20年以上教龄的教师由于知识更新不及时，课堂成就感下降，职业倦怠进入高峰期，对外界力量进行淡化处理，学习共同体对其吸引力不强。这说明教师会随着教龄的增长不断调整自己与外界环境的互动程度。

表6 不同教龄段的教师学习共同体认知差异(M±SD)

4.不同职称的差异

表7显示，不同职称的教师在群体认同和共享领域方面存在显著差异，而在共享规则方面没有显著差异，其中低职称的教师对群体认同和共享领域的积极认知最高。这主要是因为低职称的教师教研成果相对缺乏，需要社会的高支持，而高职称的教师认为已经完成职业生涯的大部分计划，无需社会的高支持，但无论职称高低都认为学习共同体的发展需要学校的高度支持。

表7 不同职称的教师学习共同体认知差异(M±SD)

五、提高地方高校教师学习共同体认知有效性的建议

(一)强化学校文化价值，引导教师们利他共享

学校文化包括规范、价值观和信仰、仪式、符号和故事等构建学校形象的所有体系[10]。学校文化影响着师生员工的思想、感知、情感、行为以及解决问题的方法，这些都可以导致学校的成功，因为良好的文化需要所有的领导者、教师和员工来塑造、识别和跟随来进行改进。在良好的文化中，特色可以加强，加强学校成员的共同学习，教师们可以获得承诺和动力。地方高校领导者应有能力、有责任和有技能来创造、管理和保持学校文化，并使所有的学校成员共同工作。他们应该了解学校的发展历史，并与以前的学校发展计划进行比较，了解其优点，研究经验，获得真正的方法来帮助整个学校成员发展。好的文化应该强调学习，它指的是使利益和利益相关者之间的平衡。学校文化系统应帮助学校成员建立信心去改变环境，为成员提供更多的时间学习和沟通，激发他们的热情，团队合作，并创造出有效的方法来解决问题。

具有良好文化观念的教师必须注重协作、学生学习、教师权威、教师持续学习，这些都属于教师学习共同体的特征。有良好文化熏陶的教师善于寻求明确的共同目标，以合作的方式工作，对学生的学习承担责任。教师文化包括教师的任务和使命，教师强大的价值理念可以为教师构建安全稳定的环境，形成强有力的领导。良好的学校文化可以通过教授学生学习的过程以及与其他教师和管理人员的合作来激发教师学习的动力，促进教师利他共享，提高教师学习共同体的溢出效应。

(二)发挥领导者在群体认同中的示范作用，优化共享规则

在建立和持续专业学习的过程中，许多研究者和学者的文献都认为领导力对学习共同体的建立和支持非常重要。良好的领导对教师的学习表现有积极的影响。学校领导在提高和加强教师学习共同体中起着关键作用，主要体现在6个方面：领导把自己放在教师和员工的中心而不是团队的顶端；教师课堂支持帮助学习共同体，因为一个教师的问题可以引出全体教师小组讨论和解决方案，发展教学合作和相互帮助的义务；良好的领导要意识到创造探究、吸收新知识、新思想和教学实践反思的文化；领导者建立行动方案，使文化更容易被识别；领导者有处理冲突的能力，包括在学校的询问和讨论；领导者应该把学校建设成更广泛的学习共同体，以表达对全体教师的关怀。

良好的领导是教师学习共同体发展的重要催化剂，通过共享知识和开发学习共同体资金、制度、组织等各方面来实现目标，优化教师学习共同体的共享规则。Harris认为分布式领导具有提升学校教师学习共同体的生产力[11]。良好的领导力必须确保领导者和教师共享共同的价值观、他们的项目和实践的目标；学校领导需要提供更多的机会，让他们和教师一起参加更多的教学活动；领导者在决策、协调和指导整个课堂教学中发挥着多方面的作用；领导者应该创建和维护服务于教师和学生学习的学校系统，并建立健康的教师对教师、学生对教师、学生对学生的关系。根据Dantow的研究，学校之所以能维持这一系统，是因为他们有良好的持续性领导能力[12]。

(三)精准化激发教师参与和发展学习共同体

1.利用学校基层组织提高教师参与学习共同体的动机

根据马斯洛的理论，基本需求的满足是激励教师提高专业行为和成就的基础。但大多数对教师动机的激励与工作满意度有关，而不是教师的课堂实践。因此，虽然教师需要住房、食物、安全、归属感等来获得职业激励，但提供这些需求并不被认为是教师激励的可持续驱动因素。成就、认可、职业发展等内在动机被认为是教师动机的重要驱动因素。对于地方性高校教师认为学习共同体的发展离不开学校的大力支持，因此，地方高校可以充分利用教师发展中心、基层组织以及其他新型的组织模式，从学校层面解决教师自我发展和学习的需求。同时，通过确保适当的培训和解决学校环境的约束实现教师的自我效能感和个人成就，提高教师发展专业行为的愿望，从而激发教师参与教师学习共同体的动机。

2.利用大数据精准描绘教师画像，项目化发展学习共同体

地方高校可在本校或校际之间构建教师信息数据库，通过大数据技术描绘教师画像，了解教师在专业领域的发展情况，设立精准的发展目标。通过教师参与形成且具有挑战性的目标是激励员工最有效的方法。根据社会认知理论，自我效能或对实现目标能力的信念也是动机的重要决定因素。自我效能是生理和情感上的健康、他人的口头鼓励、从自己的经验中学习、从他人的经验中学习等4个要素的综合。对于年轻、低学历和低职称教师，地方高校可以组织50岁以上的教师构建学习共同体，以工作室形式吸纳他们，通过项目目标、工作理念、项目运行制度、项目成效激励措施等不断提高他们的自我效能和个人成就感，从而提高他们的专业素养。对于中年教师群可以给予充分的共享平台政策和实验室共享政策，促进研究成果的精品化。针对女性教师可成立专门的女性教师学习共同体，帮助女性教师发展自我。不同类型的教师学习共同体不仅可以强化学科发展，也可以丰富学校的文化，反哺教师学习共同体的发展。