小学教育专业卓越教师实践课程体系改革探索 ——以湖北师范大学为例

徐明波，张小菊

(湖北师范大学 教育科学学院，湖北 黄石 435002)

为提高高等教育人才培养质量，我国于世纪之交启动“质量工程”。2000年，教育部发布了关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知，要求各高等学校要以培养适应新世纪我国现代化建设所需要的各级各类人才为己任，要推动高等教育人才培养模式、教学内容、课程体系、教学方法等综合的改革研究与实践向深度发展。依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国家中长期人才发展规划纲要(2010-2020年)》，2010年教育部启动“卓越计划”，同时，各地教育部门也启动了“卓越计划”，例如湖北省2010年启动教师校长卓越工程，教育部2014年启动卓越教师计划。2013年重庆市开始实施农村小学全科教师培养工作，U-G-I-S(大学、政府、专业机构、小学)协同创新培养模式，2015年10月，河南省教育厅等四部门联合下发了《河南省农村小学全科教师培养工作实施方案(试行)》(教师〔2015〕881号)(以下简称《方案》)，启动实施河南省免费师范生政策试点。在这样的大背景下，为了满足湖北省乃至全国对高素质的小学教育师资的需求，湖北师范大学从2014级小学教育专业开始进行改革尝试，2018年获得湖北省“荆楚卓越人才”协同育人计划项目支持，2019年获批湖北省一流本科建设专业，2020年获批国家一流本科专业立项建设点。

师范生实践能力的培养一直是培养中的薄弱环节，目前小学教师不仅需要实践能力，更需要实践智慧，职前教育阶段如何才能培养卓越教师的实践能力及实践智慧？本文以湖北师范大学小学教育专业师范生实践能力培养模式为例，探讨如何进行小学教育卓越教师职前教育阶段实践能力的培养。

一、“全程、协同、融合”的实践课程设计思想

课程是人才培养的核心，课程思想是课程设计、课程实施的灵魂。明确清晰的课程思想才能统领课程的设计、课程编制、课程实施与课程评价。为了提高实践课程的质量、达成小学教育专业实践能力培养的目标，结合国家对卓越教师培养要求及多年的实践经验，提出“全程·协同·融合”实践课程设计思想。思想是行动的指南，思想还是一系列行动系统化的灵魂。在多年实践基础上，湖北师范大学小学教育系摸索建立了实践教学的指导思想——“全程、协同、融合”(图1)。

图1 小学全科教师实践教学指导思想

1.全程

全程指实践教学贯穿小学教育专业大学四年的学习过程。从大学一年级到大学四年级，大学一年级以观察和聆听、榜样学习为主要学习方式，目的是初步了解与认识小学教育教学，了解小学教师这一角色，认识与理解小学优秀教师的特征，反观自己的职业认识。大学二年级的目标是整体认识小学，重点是观察小学生的学习和小学教育教学。大学三年级以教育见习和教育研习为主要方式，结合理论课程的学习，以观察、教师小助手的方式进行，这一时期主要学习小学课堂教学设计与小学课堂教学实施的方法，以及小学课堂管理方法，主要目标是培养小学教育专业师范生的教育能力和活动组织能力。大学四年级是教育实习，主要包括跟着指导教师尝试进行小学教学设计、实施和课堂管理、班队活动组织等。

2.协同

协同育人是我国为了提高高等教育人才培养质量而提出来的人才培养新机制。2014年教育部发布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师【2014】5号)提出建立“高校与地方政府、中小学“三位一体”的协同培养新机制”，地方政府、高校与当地小学在培养目标制定、课程体系设计、课程资源建设、教学团队组织、实践基地建设、教学研究开展以及培养质量评价等方面资源共享、优势互补、合作共赢。在实际运行过程中，由于高校与小学的运行机制等多方面存在差异，许多高校与小学在合作过程中存在两张皮的现象，为解决这个问题，达成US深度合作，本文特提出了“参与”“互动”“合作”的六字方针(图2)。

图2 US协同实践教学的机制

“互动”首先是搭建互动平台，由高校相关学院和小学签订双方合作协议，明确双方的权力与义务，建立以“项目”为依托的平台，明确每一年的项目任务，建立对话交流机制，就课堂教学的研究、小学教育专业师范生的培养，小学教师的专业成长开展研讨活动，展开交流与对话。例如我校小学教育专业师范生的培养方案、实践内容、实践方式等，都是建立在与小学的合作交流的基础上。

“参与”指高师院校的小学教育专业教师和学生参与合作小学课堂教学研究当中，合作小学教师也参与到我校小学教育专业师范生的实践教学与指导。双方彼此参与到对方的教科研活动中，实现真正的资源互补。

“合作”指双方共同承担卓越教师的培养。这里的卓越教师包括三类：一是小学教育专业师范生，他们是未来的卓越教师；二是小学教师，他们是在职在岗的专业教师；三是高校小学教育专业的专任教师。合作是为了实现多方共赢，既提高了小学教育专业师范生的教学能力，又提高了小学专任教师的课堂教学能力与教学研究能力，还能提高高校小学教育专业专任教师对小学课堂教学的认识与理解。

3.融合

融合有三层意思：一是指高校和小学对学生的实践教学过程中的融合，包括对实践教学目标、实践教学内容、实践教学方式、实践教学过程中的问题及解决、实践评价的协同合作，共同完成；二是指师范生在实践学习中，将理论学习与实践结合起来，在实践中深化对理论的认识，在实践中运用理论指导实践，更好理解实践的原则与方法；三是指师范生的个人学习与老师的指导融合起来，既发挥教师的主导作用，也发挥学生的学习积极性和主动性，即通过全程协同达到深度融合的目标。

二、以卓越教师为特征的全方位的实践课程目标

卓越教师是人格高尚，学识丰厚，信念坚定且不断追求卓越，富有激情与生命感召力的杰出的积极浪漫主义教育者。[1]对教育拥有坚定的信念是许多卓越教师的共同特点，也是成为卓越教师的基础。职前阶段这个阶段，需要为师范生全面而深刻理解小学教师的职业特点，形成对小学教师职业的高度认同感，才有可能为他们成长为卓越教师奠基。基于卓越教师的特点，高师院校的实践课程目标不能仅局限于实践技能的培养，而是要建立更全面的课程目标体系，包括职业认知、职业能力和职业情感。

1.认识小学教师的职业特点

师范生的职业认知是师范生在成长或学习过程中，通过参与教师职业活动而形成的对教师职业的基本认识。基于《教师教育课程标准》，师范生需要认识教师职业特点和专业特点，需要了解教师的权利与责任，需要理解教师职业道德。

许多小学教育专业师范生进入本专业学习时，他们是盲目的，对小学教师这一职业的认识也是片面和肤浅的。比如认为小学教师工作很轻松，教小学生很容易，工作稳定，待遇也不错，社会地位也比较高。但随着参与一些与教师相关的实践活动，他们对教师职业的认知会发生变化。在进入师范院校学习师范专业之前，他们对小学教师的认知属于前认知或先赋性认知，在师范院校的理论学习及教育实践场所中的实践，都会影响他们对小学教师职业的认知。这一观点已被许多研究所证实，师范生的职业认知存在非常显著的年级差异[2]，教育见习、实习都是影响师范生教师职业认知的重要机会，有研究发现师范生在实习前后对教师职业的认知发生变化，例如：实习前认为教师的工作环境还行，比较单纯，不复杂；实习后觉得和原来想象的差距不大”[3]。当然，这些认知存在个体差异，但总体来说，他们对教师职业的认识更全面、更丰富、更立体。

因而，在职前教育阶段，需要让小学教育专业师范生全面认识小学教师的职业特点，思考自己是否适合当一名小学教师，是否真的要进入小学教师这个职业。在教育实践中，专家教师的讲座、教育见习、教育实习等，能够让小学教育专业师范生较全面认识小学教师的职业特点。这个过程中，有的师范生会发生从不想当小学教师到喜欢当小学教师的变化，有的也可能会直接放弃这个职业。不管怎样，这个过程会让真正愿意当小学教师的师范生进入小学教师这一行，或者说是对这个职业有一个清醒的认识之后再做出的选择。

2.理解小学教师职业能力

小学教师需要怎样的能力要求？如果仅只在大学里完成课程的学习，即使大学里开设了微格教学、模拟授课这样的课程，师范生仍然是很难理解小学教师的职业能力要求的。只有真正进入到小学真实的环境中，学生们才能真正理解小学教师需要什么样的职业能力，才会将他们职前的先赋性认识转变过来。在教育见习和实习中，小学教师专业师范生最常见的感悟是：当好小学教师很不容易，之前还觉得是件很轻松的事情。通过教育见习实习，他们会遇到的常见的问题有：如何上好一节课，如何组织好一堂课？小学生那么小，一个班级有那么多学生，有的学生很难管理，他们很容易吵闹，如何处理？有的家长很难缠，如何才能有效地沟通？在这样的情境下，他们会对小学教师职业能力有进一步认识，比如认识到当老师非常需要学习，需要创新。只有这个时候，师范生才真正明白当好小学教师最重要的能力是什么，自己还需要提升什么。

3.增强小学教师职业认同

在教育见习和实习等实践中，小学教育专业的师范生会发现小学教师工作很辛苦、当好小学教师不容易，因此有的会产生退缩心理，有的甚至会放弃当小学教师的职业理想，但还是有大部分学生愿意坚持初心，重要的原因是他们在教育见习实习过程中进一步增强了对小学教师这份职业的认同。这份职业认同一是来自在教育见习实习过程中指导教师，这些指导教师一方面教给他们教学技能，另一方面给他们示范了教师职业荣誉感，对教师职业的深厚感情，对学生真诚的爱以及强烈的敬业精神。另一方面来自实习中小学生的反馈，小学生对师范生的肯定、以及表达出来的喜爱之情，让他们强烈感受到作为一名教师的光荣。教育实践场域中，师范生对教师职业的认知得到重新洗礼、对教师职业认同得到进一步的增强。在这样的经历中，他们得到了实习指导教师等重要他人的支持，提升了对教师职业的认同感，进而促进了对教师职业的承诺。[4-5]

因而，师范生的实践目标定位于认识小学教师的职业特点、理解小学教师职业能力、增强小学教师职业认同，最后指向职业承诺。

三、打造突出实践能力培养的课程模块

课程设置是教师培养的关键，课程设置合理与否直接关系到培养目标的实现。目前许多师范院校小学教育专业设置了模块化课程。如西南大学将小学教育专业课程分为公共基础、学科基础、教师技能、专业理论、专业实践和自主创新学习六大模块；华南师范大学将小学教育专业课程分为公共课程、小学教育理论课程、小学教师职业技能课程、学科专业课程和小学教育实践环节课程五大模块；南京师范大学将小学教育专业课程分为通修(公共基础课类)课程、学科类课程和教育类课程三大模块。《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》也指出应建立模块化的教师教育课程体系。在借鉴西南大学、华南师范大学、南京师范大学的模块化课程设置的基础上，根据我校小学教育专业的实际情况，我校将小学教育专业的课程分为公共课程、小学教育理论课程、小学学科课程、小学教师教学技能课程和小学教育实践环节课程五个模块。(图3)

图3 小学教育专业课程模块

(1)公共课程模块。通俗地说，公共课程模块指的就是公共课。公共课程模块主要包括大学英语、大学计算机基础、思想道德修养与法律基础、大学体育等课程。为了拓展小学教育专业学生的人文底蕴，要求必须选修一定的人文历史类学科的公共素养课程。

(2)小学教育理论课程模块。小学教育理论课程模块包括小学教师所必须掌握的教育学心理学课程和学科知识课程。教育学心理学课程包括教育学原理、小学教育学、小学生心理学、专业教育、教师专业发展、中外教育史等课程，学科知识课程包括中外文学、儿童文学等文学类课程和高等数学等数学类课程，还有自然概论等科学类课程。旨在为学生接受专业教育搭建知识平台，为小学教育专业教师职业提供必要的理论知识和学科知识。

(3)小学学科教育理论课程模块。这一部分的课程是面向课堂教学与小学教育活动的理论课程，有课程与教学论、小学语文教学论、小学数学教学论、小学科学课程研究、初等数学研究等课程。

(4)小学教师教学技能课程模块。教师职业的实践性要求教师教育机构要注重培养师范生的职业技能。这部分的课程有三部分，一是艺术类课程，二是课堂教学技能类课程，三是教学管理类课程。运用艺术的方式组织课堂教学和教学管理，是小学教育重要的特点，因而增加了艺术课程的比重，开设的课程有小学生音乐基础、小学生舞蹈创编、简笔画、艺术制作等课程。课堂教学技能类课程主是包括书写、朗诵与口语表达、课堂基本教学技、微格试讲能。教学管理类课程如小学生班级管理。

(5)小学教育实践环节课程模块。这部分课程还可以分为两类，一是教育见习、教育实习课程，二是为了深化理论的认识而组织的理论课程的实践学习。教学理论的学习需要依赖一定的实践情境，没有实践情境支撑的理论学习，通常与个体处于分离状态，只有实践情境的支持下，小学教育专业师范生才能较好地将理论知识吸纳，才有可能转化为实践知识。[6]

四、扎实推进“五环递进式”实践课程实施模式

为了达成小学教育专业实践能力培养目标，我校特建立了“五环递进式”实践课程实施模式。“五环”是指“学-摩-研-训-赛”，这一模式与前面的课程目标相一致，是一个逐步提高小学教育专业的实践能力的、具体的、可操作的小学教育专业实践能力的培养方案。

1.模式介绍

“学”是第一阶段，学即包括教育教学理论的学习、最重要的课堂教学等实践能力的学习，“学”基础和前提，“学”即有体验体会一线教师是如何进行小学的教学与管理的，还包括对教学基本技能的学习与训练。“摩”是“学”的进一步深化，主要指现场观摩、视频观摩，“摩”的主要形式有通过视频学习优秀教师的课堂教学设计与课堂教学实施方法，体会教师与学生沟通的方法；“摩”还有现场教育见习，通过对小学课堂的在场观察，了解小学课堂教学设计与课堂教学实施、课堂教学管理的特点与方法，“研”指研究与研讨，比如“如何才能上好一堂课”“怎样的教师才是好教师”等问题的研究与讨论，“研”通常与“摩”有机结合在一起才能充分发挥二者的效果，“训”指课堂模拟、技能训练；“赛”指同课异构、说课比赛、讲课比赛等。“递进式”是指师范生教学技能培养过程的持续性、层序性、阶段性、系统性，强调以一种环环相扣、循序渐进、螺旋上升的培养模式(见图4)。

图4 师范生教学技能培养“五环递进式”模型

在该模式的实施中，结合前面“全程、协同、融合”的思想，分年级设计不同的培养内容与培养方式。在一年级阶段培养目标着力于基础性教学技能训练，例如普通话、粉笔字等基本教学能力；二年级、三年级主要培养实践性教学技能，主要内容是课堂教学技能、课堂教学设计、课堂实施能力；高级阶段主要进行综合性教学技能训练，能够独立进行课堂教学设计、实施与管理。

该模式的实施中，坚持“校内与校外—课内与课外—理论学习与实践训练”融通的一体化教学模式。校内导师与校外实践指导教师结对成2人小组，共同指导2-3名学生，坚持课内课外融合、高校内的理论学习与高校内的实践、小学的实践相结合的方式。

2.具体举措

(1)坚持“走出去”与“请进来”相结合。我院与黄石市以及黄石周围诸多优秀的小学开展了一系列的互动合作，主要包括和小学名师工作的合作、共同承担师范生培养和邀请大量小学名师进入高校课堂等。

在与优秀教师的名师工作室合作方面，学院与黄石市马玲名师工作室签订了协同培养小学卓越教师的协议，组织学生与名师工作室成员结对，实施小学一线教师导师制，不定期邀请名师工作室成员为小学教育专业学生做专题讲座，定期组织实验班学生参与名师工作室活动。

在共同承担小学教育专业师范生的培方面，学院与黄石市及周边地区优质小学签订了协同培养协议。高校教师“外派”至小学参与小学的课堂研究、学校文化建设，通过人才“外派”方式，让高校教师能够“蹲点”小学，协助小学教师开展听课评课、校本文化打造、教研提升等活动，双方的问题意识进一步增强，解决问题的水平得到了提高。在2011年至2021年十年间，我院承担了黄石市、黄冈市等众多学校的学校校园文化建设、课堂教学研究、学校课程建设等相关任务，加深了我校小学教育专业教师对小学课堂、小学教育教学的认识与理解。

在邀请大量小学名师进入高校课堂方面，一是聘请小学优秀教师任实践指导教师，二是邀请小学优秀教师来高校做主题报告，三是请部分优秀小学教师与我校教师共同完成部分小学教育专业课程的教学，如《专业教育》《小学生卫生学》等课程，四是经常组织学生观摩小学优质课堂的教学与评课活动。除此之外，小学教育系还定期召开小学专业协同培养的研讨会，就小学教育专业培养的实践问题进行了深入讨论。

(2)实行“双导师制”。2014年，教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》颁布，意见指出实行高校教师和中小学教师共同指导师范生的“双导师制”，构建理论与实践深度融合的课程体系。在该文件的指导下，小学教育系实施了“双导师制”，即为一个学生配备两个老师作为导师。其中一个导师来自高校，主要负责指导学生的理论学习，以使学生掌握扎实的理论知识，可将其称为“校内导师”或“学术导师”；另一个导师来自校外(即小学)，主要负责指导学生的教学实践，以促使其教学实践能力的提升，可将其称为“校外导师”或“实践导师”。

2018年，小学教育专业获批“荆楚卓越教师”项目后，小学教育系尝试让该专业师范生和小学青年教师进行“同课异构”活动。师范生“同课异构”参与者的课前准备获得了指导教师的充分指导，这个过程让他们能够深入思考、学习课堂教学设计，从指导教师的指导中收获颇多。这些师范生在与青年教师的“同课异构”活动中，也能清晰看到自己努力的方向与成长的空间。

师范生的实践能力的培养一直是高师院校教学中的重点和难点，协同培养是提高师范生实践能力的有力举措。协同培养能够真正促进师范生实践能力的提升，需要高师院校在协同育人理念、卓越教师人才培养理念的基础上，在学校课程建设、课程实施方面进行改革。湖北师范大学小学教育专业2020年获批国家一流本科专业建设点，在卓越人才培养与协同育人方面进行了多年探索，这些经验希望能够为我国小学教育专业的改革发展贡献一点点力量。