“金课”背景下基于“产出导向法”的语音课程建设

夏丹妮

(重庆邮电大学 外国语学院，重庆 400000)

一、引言

2018年6月，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，首次提出了“金课”的概念。按照“金课”建设的要求，各高校需切实提高各门课程的教学质量，使课程具备“高阶性”、“创新性”和“挑战度”[1]。“两性一度”的标准为全球化背景下中国高校外语学科的教学改革提供了新的指导方向。冯智文[2]指出，建设外语“金课”，即实现教学方式的现代化和信息化，教学内容设置体现挑战性和与时代性，教学方法有先进理论指导和信息技术支持，教学目标上兼顾语言知识的理解、高阶思维能力训练以及正确三观的培养。“金课”背景下，如何改革英语专业的“入门级”课程——“英语语音”，使其符合“两性一度”要求，对金课建设者来讲是一个不小的挑战。语音课程通常设置为8-16学时，学分比重小；由于学生在入校前已具备一定的语音基础，大多数学生视其为“音标复习”课，其教学内容自然也就不被认为具有“高阶性”和“挑战度”。此外，语音教学通常采取“本族语模式”，课程内容源于西方一套成熟且完善的语音理论体系，选用打磨成型的标准英语作为范本[3]，固化的单词、句子朗读练习使整个教学过程缺乏创新。从素质教育的层面看，语音教学中教师往往聚焦于语音层面知识点和技巧的练习，课堂上关注语音文字背后所表达内容和思想的讨论活动甚少，因此如何在语音课程中进行思想教育，培养“文化自信”也仍然是一个教学改革的盲区。

针对“金课”背景下语音课程改革所面临的难题，本文以“产出导向法”为教学理论指导，结合宏观课程设计、教学实践以及反馈，理性讨论语音“金课”的建设途径，以期推动其他外语学科基础类课程的“金课”建设。

二、“产出导向法”与语音教学实践

“产出导向法”(英译Production-oriented Approach，以下简称POA)以“输出假说”和语言学习的社会文化视角为理论基础，是本土化的外语教学理论。POA将学生的产出活动作为驱动手段和教学目标，将知识输入活动作为促成手段，主张“学用一体”[4]。在具体实施时，包含“驱动”、“促成”以及“评价”三个核心环节[5]。在“驱动”环节，教师设置合适的交际场景促使学生完成交际任务并意识到需要学习的知识和技能，增强学习动机；“促成”阶段，教师讲解产出任务，并提供学生完成任务所需的输入材料，促使其完成任务产出；在“评价”阶段，师生对产出成果进行即时和延时评价，教师在适当时机作补救性教学。当产出任务较为复杂时，教师可将其拆分为若干项子任务，围绕每项子任务，依次重复上述三个核心步骤，直至促成学生完成最终任务。

虽然关于POA如何应用于外语教学实践中的讨论一直保持着较高的关注度，但将POA与语音课程相结合的实践探索却并不在多数。利用“产出导向法”提高语音教学效率的尝试最早可追溯到齐品[6]以POA为指导所进行的视听说课程设计，其中包含了第一阶段的语音知识学习和自我纠正教学，使学生的口语能力得到提升。曹叔荣[7]通过微课案例具体展示了基于该理论的具体语音教学步骤，强调这一理论的可实践性并取得了一定的教学效果。Nayila[8]根据为期两周的语音教学实践，发现这一理论不仅增强了语音教学的实际意义，也提升了学生在课堂活动中的参与感。此外，POA不仅在语音课程中得到了教学实践者的正面反馈，也作为一种创新的教学途径来探索时代前沿的语言学理论在教学领域的价值。例如，张伶俐[9]通过一学期的语音教学实践，将英语通用语的核心理念通过“产出导向法”具体落实到课程教学内容、教学目标和教学环节中，拓宽了学生的眼界，有效打破了学生对本土化英语的偏见。

以上研究表明，POA是一种实践导向型的理论，具有极强的可操作性和实用性。虽然将POA应用于语音课程的案例不多，但从这些个案可看出，POA重视“产出”教学的特质与语音课程的输出导向的特点不谋而合，两者具有较高的适配度。在“金课”建设背景下，利用“产出导向法”使语音课程从整体上达到“两性一度”的要求，不仅需要教师在微观层面上对具体教学步骤作出改革创新，更要从宏观层面对整个语音课程的目标、内容、流程进行重新布局和调整，整合语音教学资源，科学合理地设计产出任务，使POA的教学效果最大化。

三、语音“金课”建设

基于以上思考，本节重点呈现“金课”背景下，以POA为理论框架的语音课程在宏观层面的设计改良，包含课程目标的调整以及课程内容和教学流程方面的重新构建。

(一)基本信息

本语音课程由重庆市某理工类院校外国语学院开设，修读对象为本校英语专业大一新生。作为专业必修课，课程为期一学期共16个学时，2学分。2020年第一学期共有40名英语专业学生修读。语音课程配备专门外语语音教室，学生每人配备电脑、头戴式耳机。在本学期课程考核结束后，所有学生被邀请进行问卷调查，用以获得教学反馈并对课程建设方案进行进一步的完善。

(二)课程目标

理工类院校的背景使该外国语学院确立了“外语+技术传播”的特色，外语人才的培养更侧重于实用外语技能的提升，旨在赋能学生使其能够在各种国际场合熟练使用外语进行跨文化交际和专业知识的交流，这与“金课”背景下，课程要培养学生解决复杂问题的综合能力，教学做到知识、能力、素养的有机融合的要求相契合。因此，语音课程在设置教学目标时，更加关注培养学习者运用语音知识解决实际问题的能力，而非单纯的知识点记忆。换言之，通过语音课程，学习者能够利用习得的语音知识和技能完成具有交际意义的产出任务。出于以上考量，课程目标的调整体现在三个维度：

知识维度：学习者能够理解音段和超音段的知识要点。具体来讲，音段知识要求学生能够掌握国际音标中易混淆的最小语音对(minimal pairs)中各单位的发音特征，并能够在听力、口语表达中进行区别；超音段部分，学生能够理解超音段语音特征，根据这些知识能够在具体语境中识别这些特征。

技能维度：学习者能够较为熟练地运用音段和超音段语音知识进行基本的朗诵、演讲、演唱、情景演绎等具备交际意义的语音活动。对能力较强的学生，则进一步要求能够将这些知识运用于日常口语表达中，提高交际效率，最大化地避免误解和歧义。

情感维度：学习者能够树立正确的语言观，破除对英语口音的偏见，正确看待“中国英语”的发音特征，提升语音层面的“文化自信”。

(三)课程内容

高校层次的语音课程内容大致包含音段音位和超音段音位两个方面。音段音位，即元音和辅音音位，是根据语流中线性组合的先后顺序切分出来的最小音段，在教学中可笼统理解为学生在中学阶段曾系统学习过的“国际音标”。当音位组合成较大的音段时，往往具备音段音位所没有的特征，因此被称为超音段音位[10]。这种特征在语流中通常体现为声音的抑扬顿挫，在教学中则体现为重音、连读、语调等知识点。因此，基于教材内容以及社会需求，改良后的语音课程内容包含：1)关键音位的发音要点，如元音/i：/&/I/、/ʌ/&/a：/&/æ/、辅音/n/&/l/、/r/、/s/&/θ/等；2)超音段音位特征，如强读式、弱读式、连读、失爆、语调、节奏等。

“金课”背景下，语音课程内容的重点应逐步从音段音位的复习过渡到超音段音位特征的学习和应用，其原因有三：首先，音段音位的学习虽然有利于提高听力和口语表达中单个词汇发音的准确性，但多年的英语学习经历使得许多学生形成了固有的发音习惯，单靠16个课时并不能立竿见影地“矫正”错误的发音方式；其次，全球化的加速推进使越来越多的跨文化交际场合出现双方都是英语非本族语者的情况，在这些场合中，“口音”不再单纯是阻碍双方交流的，语言能力水平较低的体现，而是会话者语言身份的表达，是需要会话双方接受并值得被研究的语言现象。在这些国际场合中，是否使用“标准英语”不再是衡量会话者语音能力的唯一要素。能否运用连读的技巧流畅地表达观点，通过语调、停顿等方式控制会话节奏变得更加重要。最后，虽然大多数学习者在中学阶段的听力、口语练习中接触过超音段音位特征，但通常缺乏系统化的训练。相比于固定的发音方式和规则，超音段音位特征如词句重音、连读、节奏等具有更大的灵活性，需要学习者大量的听力累积和强化练习。因此，以这一模块的知识学习为切入点，也能够更好地满足“金课”建设中“高阶性”和“挑战度”的要求。

值得注意的是，超音段音位特征成为整个课程的教学重点并不代表元辅音知识的复习就变得可有可无。音段音位的再次学习应以强化学习者辨析易混淆元辅音的能力为最终目标，强化学生避免错误发音方式的意识而非强制性地矫正错误发音方式。因此，音段音位知识的复习应以最小语音对的辨析为讲解内容，将相似音节联系起来，引导学生区别易混淆的音标，以提高发音的准确性。

(四)教学流程

基于POA的“输出驱动-输入促成”假设，课程从宏观层面设置一个富有挑战性的较为复杂的最终产出任务，再将其细化拆解为若干个子任务，结合具体的课程教学内容对子任务的完成要求进行详细阐述。在设计子任务时，既需要关注子任务与微观课堂目标、教材内容、教学资源的衔接程度，也要注意这些子任务从整体上与最终产出的语音任务之间的关联性。此外，按照POA三个核心环节，16个学时的课程首先从整体上被切分为“驱动-促成-最终任务产出”三个阶段，然后在每个具体课堂的教学步骤上实现“驱动-促成-子任务产出”的小循环。

1.驱动阶段

课程的驱动阶段为导学课的2学时，在这一阶段教师重点做好两个方面的工作。一方面，教师需激发学习者的语音学习动机。通过导课学生需意识到，即使认识所有音标，也并不代表能够顺利完成语音任务。教师在导课中可设计一些具有现实意义和挑战性，需要综合运用音标知识以及连读、节奏、语调等超音段特征知识的任务，如模拟联合国演讲、英文诗朗诵等等。在与范本进行对比思考后，启发学习者意识到语音课并非简单的音标复习课。在此基础上，教师可进一步讲解课程目标和内容设置。

另一方面，驱动阶段教师需让学习者明确本课程的最终产出任务以及评价标准，使学生有更加清晰具体的学习目标进而产生学习动机。结合“金课”建设要求以及学习者的整体水平，本研究案例中的语音课程最终产出设置为一个主题展示，学生需通过展示来完成跨文化交际任务，具体陈述如下：

假设一群来自五湖四海的留学生来到你的学校参加一场以“风从东方来”为主题的留学生新生欢迎会，作为外国语学院的代表，各位同学需要在这场联欢会上用英语表演一个节目，向留学生展示中国文化，讲述中国故事，体现“中国英语”的特色之美。学生可自选演讲、演唱、诗朗诵、情景剧、配音等表演形式中来完成产出任务。期末考核则是以真实模拟中外联欢会的形式来进行。

2.促成阶段

促成阶段为教学实践的主要阶段，包含14个学时。教师将根据期末考核的内容、评分标准以及最终产出任务的要求，设置不同的子产出任务，并通过教学使学生逐渐具备完成各项子任务的语音技能，进而能够运用这些技能独立自主地、创造性地完成最终产出任务。

根据上述最终产出的设定，子任务设置为对各种形式的英语展示的模拟练习，包括英语演讲、英文歌曲演唱、英文诗朗诵、英语情景剧、英语配音等等，教师根据各个形式展示的难度安排先后顺序，并根据展示所需语音知识和技能的特点对教学内容进行重新组织。针对各项任务的特点，在讲解必要的语音知识点以外，教师将对展示所需技巧进行补充，如诗朗诵的技巧、演讲的技巧等等。这些辅助性技巧将帮助学习者更加符合规范地完成各项任务，并且培养学生开放的心性。该学期的教学内容组织具体可见表1。

表1 基于最终产出的课程内容重组

值得注意的是，各个子任务之间并非相互独立的关系。每个子任务都可被视为对以往知识点的复习、强化以及对之后将学习知识点的预习。为了提高学生的语音意识，避免为了完成任务而做任务的情况，教师可在布置每一个子任务时明确对语音知识点的要求，例如要求学生标记演讲篇目中涉及关键辅音的单词，标记句子中的强读与弱读式，将其纳入平时考核。教师还应对学生完成每一个任务后给予即时的反馈。

此外，促成阶段的课堂教学并非单一的语音知识点灌输。基于POA适用于宏观课程设计和微观课堂教学的考虑，为促成学习者完成各项子任务，教师亦可采用“驱动—促成—评价”的步骤，持续激发学习者的语音产出动力，提供完成任务所必要的知识与技能，并在过程中及时给予学习者任务成果的反馈，使其能够更好地打磨产出。

3.评价阶段

在经过14学时的促成教学之后，学生迎来最终语音课程考核，即模拟留学生新生欢迎会的跨文化交际场景，以展示中国文化风采为主题，鼓励学生以个人或组队的方式登台进行展示。学生可根据主题和兴趣，选择自己擅长的表现方式来组织展示内容，包括但不限于诗朗诵、演讲、演唱、说唱、配音和情景剧表演等。

对展示的评价以观众投票与专业语音教师打分相结合的方式进行。在观看完各组学生的展示之后，观众可投票选出最喜爱的节目，票数与专业语音教师的打分按比例进行折算，形成各组学生的期末成绩。评价标准则以展示者语音层面的表现为重心，重点观测其音段音位的准确性以及超音段音位技巧的使用情况。例如，是否能够运用重音的技巧突出信息，是否能够运用语调的升降来体现情感和意义等。在此基础上，辅以表现力、完成度等方面的综合考量，并合理平衡。

四、教学反馈与反思

为探究“产出导向法”是否能够成为建设语音“金课”的有效途径，帮助提高课程整体挑战度和高阶性，实现课程目标，教师对全程参与了本课程的2020级40名英语专业学生进行了问卷调查，收回有效问卷共计36份。针对课程具体产生的效果以及在哪些方面可作进一步改善的问题，教师随机抽样采访了参与课程的5名同学，并对其意见进行整理与反思。

(一)教学反馈

问卷调查结果显示，绝大部分学生(97.22%)对基于POA的语音课程的改良持积极肯定的态度。其中，77.78%的学生对“诗朗诵、演讲等若干形式的产出任务能够有效促进我的语音学习”表示“非常同意”，19.44%的学生表示“比较同意”。

问卷中，学习者根据每个子任务对自身帮助的大小进行了排序。整体来看，子产出任务与最终产出任务的关联性得到了肯定，且大部分子产出任务都有效提升了学习者的语音能力。其中，居于首位的是“诗朗诵”，其次为“配音”、“演讲”。然而，数据反映出“歌曲演唱”、“说唱”“情景剧演绎”对学习者语音能力提升效果并不明显。

此外，针对每项子任务是否能够有效训练特定知识点的问题，课程学习者的反馈显示，72.22%的学习者认为“配音”任务与“说唱”与相对应知识点的联系最密切，其次是“歌曲演唱”(69.44%)、“诗朗诵”和“演讲”(66.67%)而仅有63.89%的学习者认为情景剧演绎对语调、停顿、连读等超音段特征有明显的复习强化作用。与上一项相比较，可看出“诗朗诵”、“演讲”子任务的学习效果最受学生赞同，但练习所带来的学习效果并不仅仅体现在文本中含有目标元、辅音的单词，整个子任务对语音的提升是综合性的；与之相反，虽然“说唱”、“配音”任务并没有从整体上直观地提升学习者的语音能力，但对特定技能点，例如节奏、强读式、弱读式等的训练是更具有针对性的。

根据问卷所反映出的问题与细节，研究者对5名学生进行了采访。首先，关于POA语音课堂与传统课堂相比较的问题，5名学生均表示“学习的内容没有想象的那么枯燥了”，课堂上练习过的单词能够融入诗歌、演讲中，“感觉自己朗读诗歌的时候吐字更加清晰了”，“更加注意到一些平常不会察觉的单词的正确发音”，“很有成就感”。针对其他形式的语音产出为何效果并不明显的问题，学生的反馈可归纳成两种原因。原因之一是“歌曲演唱”、“表演”等任务并不单纯考察学生的语音能力，而涉及到诸如音准、节奏感、表现力等多方面能力，使得本身就不擅长唱歌、表演的学生容易产生排斥心理。正如一名同学所形容，“唱歌的时候只在乎自己唱得好不好听，也没想去用连读的技巧了”。原因之二则是由于这几项任务安排在课程的后半期，出现了教学时间不够、教师反馈不够即时，学生练习时间不够充分等诸多问题。

(二)教学反思

从教学反馈中不难发现，相比于传统“本族语模式”下的语音教学，基于POA的语音“金课”建设使教学目标更加具象化，教学内容更加充实，从任务设置上更加容易满足“挑战度”、“高阶性”和“创新性”的要求。然而，教学实践中暴露的问题也值得金课建设者们注意。

首先，基于POA的“金课”建设中应当高度关注最终产出任务与子任务设计的科学性和衔接度，不可为了体现“金课”的高阶性而盲目设置难度过高的任务。当任务难度过高时，学习者可能将注意力转移到自己所不擅长的一方面，而忽略了任务中对目标知识点的练习。因此建议在驱动阶段增加对学习者基本水平的摸底测试，以备调整任务难度。

另外，需要合理调整产物子任务的完成周期，让学习者有充分的时间循序渐进地练习，并得到教师充足的反馈。POA体系中，教师的实时反馈具有至关重要的作用，而如果给予学习者完成任务的时间过短，在缺乏反馈的情况下，学习者很容易将注意力集中于任务的完成上而忽略自己的语音细节。因此，课程设置中应适当增减子任务，保证每个子任务都能够有效促进学习者的进步。

最后，适当提高学习者在子任务完成中的自主性，例如根据自身水平选择难度适中的任务来完成，而非强迫不同水平的学习者都必须完成同一难度级别的任务。例如在完成演讲篇章练习时，语音基础较强的同学可选择单词较难，篇幅较长的演讲篇目，而语音基础较弱的学生也可选择符合自身水平的篇目来练习。

五、结语

“金课”背景下，建设外语学科中的基础类课程，使之满足“高阶性”、“创新性”、“挑战度”要求的难度颇大。然而，“金课”的提出也为诸如“英语语音”之类基础课程提供了新的改良方向。以“产出导向法”作为“金课”建设的教学实施途径，以任务的难度体现课程的“挑战度”和“高阶性”，任务情境的创新体现课程的“创新性”，能够有效改善课程内容过于基础、千篇一律的问题。本研究的教学实践以这一理论作为课程改革的教学理论指导，将课程目标、内容、流程进行了宏观调整。虽然从反馈的结果来看基于POA的语音教学改良取得了较好的成果，但由于总体样本较少，各项数据差异不够明显，其结果并不具备代表性，因此需要通过更多的教学实践来验证其教学效果。此外，关于如何实现具体课堂教学与宏观课程结构“驱动-促成-产出”的统筹建设，使POA更加契合语音课程的特点等问题仍需要更多的思考和讨论。