“中国近现代史纲要”课历史人物案例教学的有效路径探析

张国义，宋梦露

（上海对外经贸大学 马克思主义学院，上海 201620）

在“中国近现代史纲要”课（以下简称“纲要”课）教学中，历史人物案例教学被视为提升教学有效性的重要方式。因为“人”是人类历史活动中最活跃、最能动的因素，所以作为实践主体的“人”既是历史学的主要研究对象，也是思政课教学中立德树人的载体，由于人类普遍的同情、同理之心，他人的成长经历、思想变迁、事功业绩往往会成为最能打动学生的教学素材。“纲要”课作为基于中国近现代史实的思政课，以历史人物案例作为思想政治教育的重要手段自是其教学的应有之义。习近平总书记在纪念毛泽东同志诞辰120 周年座谈会上的讲话中提出，对历史人物的评价要把握“六个不能”，即“不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来”①习近平：《在纪念毛泽东同志诞辰120周年座谈会上的讲话》，《人民日报》2013年12月27日。。这一重要论述是对马克思主义关于历史人物评价思想的丰富和发展，为我们正确研究和评价历史人物提供了科学的标准和依据，也为“纲要”课历史人物案例教学的开展提供了根本遵循。

目前，已有一些“纲要”课教学研究方面的论著对历史人物案例教学进行了较为深入的探讨，但论题主要集中于历史人物评价原则、人物案例教学法等①参见曲洪波：《论中国近现代史纲要课教学中历史人物的评价问题》，《大庆师范学院学报》2009年第2期；娜芹：《中国近现代史纲要教学中历史人物评价的几个问题》，《内蒙古财经学院学报》（综合版）2010年第4期；樊丽明：《〈中国近现代史纲要〉教学中的历史人物评价》，《辽宁教育行政学院学报》2010年第9期；王盛开：《“中国近现代史纲要”中历史人物专题教学研究与实践》，《学校党建与思想教育》2011年第8期。，对于我们在教学实践中遇到的有些共性问题探讨得还不充分，此类问题诸如：给予历史人物案例教学什么样的定位，即它在“纲要”课教学中应该扮演什么样的角色并发挥什么样的作用？能否制订适合“纲要”课教学的历史人物评价原则和方法？在历史人物案例教学设计中如何借鉴中国近现代历史人物研究领域的丰富成果，以增加“纲要”课的学理性？如何达成历史人物案例与“纲要”课教材体系和教学体系的无缝衔接和完美契合？只有系统回应上述问题，才有可能充分发挥历史人物案例教学在“纲要”课教学中的作用，本文将就此展开探讨。

一、给予历史人物案例教学的角色、作用以合理定位

在“纲要”课教学实践中往往会有两个误区：一是将历史人物案例主要作为教学中增加趣味性的“花絮”或论证观点的“佐料”，并无系统的历史人物案例设计；二是将历史人物案例教学作为教学的主体，把“纲要”课变成了历史人物传记课，背离了其教学的主线和目标。“纲要”课归根结底是一门思政课，其主题主线是近代以来中国人民为实现中华民族伟大复兴而进行的不懈奋斗史，不能简化为杰出人物的奋斗史。因此，历史人物案例教学的角色定位应该是围绕“纲要”课的教材体系，服务于“纲要”课的教学大纲、教学目标，充分发挥历史人物案例教学在“纲要”课教学中无可替代的作用。

首先，引入历史人物案例教学符合“纲要”课的教学规律，有利于增强教学的吸引力，激发学生的学习兴趣，同时培养学生辩证思维的能力。了解历史人物在特定历史条件下的个性特征、人生际遇，点评其是非功过是大学生学习“纲要”课的主要兴趣之所在。这门课程的优势也在于可以在“求真实的基础上求信仰”②张国义、郭斌：《“四史”学习中的历史虚无主义批判》，《思想理论教育》2021年第6期。，真实的历史人物更易于成为青年学生的人生镜鉴，学生们更愿意从前人跌宕起伏的传奇人生和壮丽恢弘的历史业绩中获得历史的审美，并被他们百折不挠、愈挫愈勇的意志品质所激励。同时，一分为二地分析历史人物是唯物辩证法在历史人物评价中的具体运用，对于像李鸿章、洪秀全、康有为、梁启超等历史作用相对复杂的历史人物可以进行充分讨论，易于激发学生参与教学过程的兴趣，帮助他们认识到历史人物的复杂性、多面性及时代转型时期历史人物所呈现的新旧杂陈的特点。正如王家范所说：“复杂的历史，需要复杂的头脑”③王家范：《明清江南史丛稿》，生活·读书·新知三联书店，2018年版，第182页。，而复杂的历史也能够培养复杂的头脑。在“纲要”课教学中引入历史人物案例教学，有利于培养和提升大学生的历史思维和明辨是非的能力。

其次，实施历史人物案例教学可以有效化解历史虚无主义对大学生的影响。历史人物评价领域是历史虚无主义的“重灾区”，历史虚无论者往往试图通过污名化领袖人物、英雄人物从根本上解构中国近现代史、中国革命史、中共党史和新中国史的主题主线、主流本质，如改革开放之初的“非毛化”思潮，就是妄图通过否定毛泽东，进而否定新中国史、中共党史、中国革命史。这就需要我们以马克思主义的立场、观点、方法设计历史人物案例，有针对性地反击历史人物评价领域的历史虚无主义，帮助学生澄清一些有关历史人物的错误认知，最终达到正本清源、固本培元的教育目标。

最后，运用历史人物案例教学有利于充分发挥历史的资政育人功能，达到立德树人的教育目的。“纲要”课实质上是价值引导课，通过品评历史人物进行价值引导是其教学的优势所在。近现代史中涌现的许多杰出人物往往是他们所处时代的先锋和楷模，会影响、激励几代人。如严复翻译《天演论》，其中“物竞天择，适者生存”一语成为当时青年的座右铭，胡适字适之，可见其风尚所及。毛泽东称胡适和陈独秀是他年轻时代的“楷模”。陈独秀曾当仁不让地表示：“五四运动，是中国现代社会发展之必然的产物，无论是功是罪，都不应该专归到哪几个人；可是蔡先生、适之和我，乃是当时在思想言论上负主要责任的人。”①陈独秀：《蔡孑民先生逝世后感言》，见蔡建国编：《蔡元培先生纪念集》，中华书局，1984年版，第71页。确切地说，受到陈独秀等人影响的新青年确实塑造了20世纪中国的面貌，影响了中国现代历史的走向。就中国近现代史而言，各历史时期的杰出人物都曾在历史发展的各个关节点上发挥重要作用，引领中国人民探索国家出路，追求民族独立和国家富强，是中华民族的脊梁。当然，在教学过程中也会涉及一些对历史进程总体上起到消极作用的重要历史人物，我们可以将这些消极的历史人物与杰出的历史人物作对比，既可以呈现“历史合力”中的复杂因素，又可对大学生的人格养成和价值观确立起到警示作用。

总之，历史人物案例教学在提升“纲要”课的教学吸引力和发挥“纲要”课的育人功能方面都有着不可替代的作用，有必要将其系统地纳入“纲要”课教学。但要充分发挥历史人物案例教学的功能、作用，还需从马克思主义立场、观点、方法出发，结合“纲要”课的特点制订较为系统的历史人物评价的原则和方法，这是进行历史人物案例设计的必要环节。

二、结合“纲要”课的教学内容和教学目标确定历史人物评价的原则和方法

确定历史人物评价的原则、方法必须遵循“纲要”课的教学目标。“纲要”课的教学目标是使学生把握中国近现代史的主题主线、主流本质，即中国人民为救亡图存和实现中华民族伟大复兴而英勇奋斗、艰辛探索，并不断取得伟大成就；理解“四个选择”，即历史和人民选择了马克思主义、中国共产党、社会主义道路、改革开放；领会中国共产党为什么能、马克思主义为什么行、中国特色社会主义为什么好，更加坚定在中国共产党领导下为实现中华民族伟大复兴而不懈奋斗的信念。②《中国近现代史纲要》，高等教育出版社，2021年版，第1—9页。可见，与历史学科相比，“纲要”课的历史人物评价更加突出政治性，需要我们在确定历史人物评价的原则、方法时做到政治性与科学性、学理性的统一。

（一）历史人物的评价原则

首先，客观性原则。“纲要”课与历史学科中的“中国近现代史”课在课程性质上虽有较大差异，但毕竟两门课程所探讨的是同一个对象，即近现代中国的史实，是相同的历史事件和人物，所以两者应有相通之处。历史研究的第一要义是“求真”，“纲要”课与其他思政课程相比，最大的优势就在于它是以史实为基础，而以史料和史实进行思想教育更能经得起时间和生活经验的检验，也更容易为大学生所接受。习近平总书记指出：“要坚持用唯物史观来认识和记述历史，把历史结论建立在翔实准确的史料支撑和深入细致的研究分析的基础之上”，“让历史说话，用史实发言”。①《习近平在中共中央政治局第二十五次集体学习时强调让历史说话用史实发言深入开展中国人民抗日战争研究》，《人民日报》2015年8月1日。所以“纲要”课教学要注意把握历史的客观性原则，尤其涉及中国近现代历史上的一些争议性人物，需用扎实的史料和史实充实相关历史人物评价的教学内容，切实做到“论从史出”。

其次，人民性原则。在评价历史人物时，一方面要看到他们在历史进程中的重要作用，另一方面又要避免英雄史观，不应夸大个人的历史作用。按照马克思主义观点，杰出人物来自于人民群众，被人民群众创造出来，因为“每一个社会时代都需要有自己的大人物，如果没有这样的人物，它就要把他们创造出来”②《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1995年版，第432页。。所以，我们需要关注重要历史人物在历史合力中的作用，充分认识到他们只有在顺应历史大势和民心所向中才能发挥巨大的推动作用。此外，历史人物评价的人民性原则还要求我们：在进行历史人物评价时，要看他们的言行是否代表人民群众的根本利益和要求，是否有利于提高和改善人民群众的物质和文化生活水平。与杰出人物相反，落后人物在历史活动中往往违背了人民群众的根本利益，甚至出卖人民群众的根本利益，仅仅为自己和权贵利益集团服务。③娜芹：《中国近现代史纲要教学中历史人物评价的几个问题》，《内蒙古财经学院学报》（综合版）2010年第4期。人民性原则是“纲要”课历史人物评价中政治性的重要体现，反映了我们评价历史人物的政治立场。在历史人物评价中史实重要，立场同样重要，面对同一个史实，不同立场可能会得出完全不同甚至截然相反的结论，即所谓“横看成岭侧成峰”。“纲要”课的思政课性质要求我们必须立足于党和人民的立场评价历史人物。

最后，全面性与阶段性相结合的原则。历史人物评价的全面性包括“纵向”和“横向”两方面，“纵向”是对历史人物的一生各阶段进行综合评价，“横向”是对历史人物的多面向进行多视角的分析。阶段性原则是指结合“纲要”课以历史阶段分章讲授的特点，主要评价历史人物在某一个历史阶段和某一重大历史事件中的作用和影响。如林则徐与鸦片战争，洪秀全与太平天国，康有为、梁启超与维新运动，孙中山与辛亥革命，陈独秀、李大钊、胡适与新文化运动、五四运动，蒋介石的“革命”与“反革命”，毛泽东与中国革命，等等。④王盛开：《“中国近现代史纲要”中历史人物专题教学研究与实践》，《学校党建与思想教育》2011年第8期。“纲要”课的历史人物案例教学应突出阶段性，兼顾全面性，应将历史人物在某历史阶段和历史事件中的作用和表现置于对其全面了解和把握的背景之下进行评价。

（二）历史人物的评价方法

习近平总书记强调要“坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的方法论，用具体历史的、客观全面的、联系发展的观点来看待党的历史”⑤习近平：《关于〈中共中央关于党的百年奋斗重大成就和历史经验的决议〉的说明》，《人民日报》2021年11月17日。。这虽是习总书记对党史研究的要求，但对于“纲要”课教学中的历史人物评价同样具有重要的指导意义。我们可以结合“纲要”课的特点，将这一方法论细化为历史主义、辩证分析、阶级分析等具体方法。

首先，历史主义方法。历史主义的人物评价方法是指将历史人物置于特定历史环境中进行全面评价。习近平总书记指出：“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析。”①习近平：《在纪念毛泽东同志诞辰120周年座谈会上的讲话》，《人民日报》2013年12月27日。在“纲要”课教学中，我们要看历史人物在当时的历史条件下，为中国革命和中国人民作出了什么贡献，对中国经济社会发展起到了什么样的作用，而不能以今天的时代条件、发展水平、认识水平去苛求前人。只有结合历史人物所处时代和社会历史条件，才能对其言行事功进行实事求是的评价。

其次，辩证分析的方法。以辩证分析的方法评价历史人物，首先要用发展的眼光看待他们。我们常说“盖棺定论”，只要一个人还在历史舞台上活动，一切还处于变化当中，就不能对其做出定论。因此，在“纲要”课教学中，需关注同一历史人物在不同历史阶段的发展变化。同时，还需注意主观动机与客观效果的统一。中共党史中出现过许多书生论政、参政的现象，他们带着美好的理想参加革命，但是犯了或“左”或右的错误，其历史作用如何亦需一分为二地进行辩证分析。如评价陈独秀，一方面要认识到他对大革命失败所负的领导责任（党的第一个历史决议将陈独秀定性为“右倾投降主义”），另一方面也要看到他在新文化运动、五四运动和中国共产党建党中的开创性贡献。毛泽东在党的七大预备会议上指出，陈独秀“有过功劳”，“他是五四运动时期的总司令”，“他创造了党”，并自称“我们是他们那一代人的学生”。②《毛泽东文集》（第3卷），人民出版社，1995年版，第294页。可见，对历史人物进行辩证分析才可能得出公允之论。

再次，阶级分析的方法。尽管极“左”盛行时期的“唯出身论”“唯成分论”导致的错误与伤害，使得阶级分析似乎已经成为过时的方法论，但是阶级分析确有其合理之处，还是一种科学的经济社会分析方法。因为人生活在阶级社会中，难免带有各自的阶级属性，以阶级分析方法评价历史人物，才能更准确把握历史人物的思想观点、行为事功的立场和动机。所以，在“纲要”课教学涉及历史人物评价时，应关注他们所属的阶级，分析其所属的阶级在当时社会中处于什么地位，他的活动代表其所属阶级的何种倾向。但以阶级分析方法评价历史人物，也需注意到历史人物的复杂性。一个人身世沉浮，所处的阶级阶层都可能发生变化，因而不能“唯出身论”。在中国近现代史中，出身资产阶级和地主家庭的革命者比比皆是，而出身农民阶级、工人阶级的反动者也并不罕见，如革命年代变节的中共高层顾顺章、向忠发都是出身工人，所以应该以全面和发展的眼光看待历史人物，具体人物具体分析。使用阶级分析法还需结合前述历史主义和唯物辩证法，不能在历史人物评价上犯教条主义错误。

“纲要”课教学是一个将教材体系转化为教学体系的过程，如欲把历史人物案例作为教学体系的有机组成部分，就需将上述的评价原则与方法应用于相关史料、观点的剪裁和分析中。但“中国近现代史纲要”课的“纲要”性，决定了其内容主要是勾勒中国近现代史的主体线索和基本框架，详细的史料和观点论证较少，这就需要我们在构建教学体系时要补充相应史料，并为教材中的基本观点提供相关的具体观点作为支撑。这些史料和观点从何处来？笔者认为，借鉴与“纲要”课有相近学缘的中国近现代史、中共党史的研究成果应是较为可行的路径。

三、引入中国近现代史、中共党史的研究成果，完善历史人物案例教学设计

历史人物案例教学设计应包含选择历史人物、搜集整理相关史料和观点、融入案例三个步骤。首先，历史人物选择应以“纲要”课教材中出现的重要历史人物及其出现的频次作为主要依据；其次，利用中国近现代史、中共党史的丰富研究成果，采取“以事带人”的方式对重要历史人物的相关史料和观点进行搜集整理；最后，运用前述之历史人物评价的原则与方法辨析相关史料和观点，采取“以人入事”的方式将相关学术成果有机融入历史人物案例，进而契合“纲要”课教学体系。

（一）以“纲要”课教材为依据选择重要历史人物

中国近现代史上极为重要的历史人物数量众多、不胜枚举，以“纲要”课现有的课时安排，不大可能全面覆盖政治、经济、军事、思想、文化、教育等各领域的重要历史人物。既然名为“纲要”，也没必要在选择历史人物个案时做到“多而全”。基于上述考虑，笔者对教材各章历史人物名字出现的频次进行统计，发现各章名字出现频次较高的历史人物，以及与其关涉的历史事件也都是该章的教学重点。因此，以历史人物出现的频次作为案例选择的主要参照是较为合理的。

从统计数据看，第一章“进入近代后中华民族的磨难与抗争”是“纲要”课教材中出现外国历史人物最多的一章，有25名外国人，主要来自英、法、美、德、日等近代侵华的主要国家。所以，在本章历史人物的选择中，除将林则徐、魏源、慈禧、李鸿章等出现频次较多的中国历史人物列入外，还需将侵略者群体纳入案例选择范围。其他如第二章“不同社会力量对国家出路的早期探索”中，光绪出现11 次，洪秀全出现8 次，康有为出现7 次，李鸿章出现6 次；第三章“辛亥革命与君主专制制度的终结”中，孙中山出现48 次，袁世凯出现32 次；第四章“中国共产党成立和中国革命新局面”中，马克思出现70次，陈独秀出现13次，李大钊出现23次，其中“马克思”一词主要出现在“马克思主义”的词汇组合中，讲述马克思主义在中国的早期传播是本章的一个教学重点；第五章“中国革命的新道路”中，毛泽东出现37 次；第六章“中华民族的抗日战争”中，毛泽东出现32次，蒋介石出现12 次；第七章“为建立新中国而奋斗”中，毛泽东出现28 次，蒋介石出现20次。这些出现频次较高的历史人物均应纳入历史人物案例。通过对各章历史人物名字出现频次进行统计，基本上可以确定纳入案例的重要历史人物。此为历史人物案例设计的第一步，第二步则是围绕选定的历史人物搜集整理相关的史料和研究成果。

（二）采取“以事带人”的方式整理有关历史人物研究的成果

在“纲要”课的教学研究中，借鉴与其有学缘关系的中国近现代史和中共党史的研究成果，是增强“纲要”课学理性以及“纲要”课教学说服力的有效途径。正是基于这一构想，笔者尝试对“纲要”课教材所涉重要历史人物的研究成果进行搜集整理，纳入历史人物案例设计。

如何对重要历史人物的相关研究成果进行学术史的整理？笔者认为，应采用“以事带人”的方式，就是把教材中重大历史事件牵涉到的重要历史人物作为学术史整理的对象，聚焦于历史事件中历史人物的活动。如教材中的鸦片战争主要涉及的历史人物是林则徐，学界对于林则徐的研究较为全面，我们不可能将与林则徐相关的研究搜罗无遗，只需集中搜集林则徐与鸦片战争的相关研究成果即可，如林则徐与“开眼看世界”、禁烟运动、鸦片战争爆发，林则徐的海防思想、爱国主义思想等，可以围绕此类主题展开相关成果和史料的整理。当然，此类整理工作并非完全“述而不作”，我们可以运用前述之历史人物评价的原则、方法对相关研究成果进行归纳总结，如关于“林则徐禁烟与鸦片战争爆发”问题，笔者在梳理了学术界的观点后进行总结，认为学界研究的共识在于总体上肯定林则徐禁烟维护国家主权、制止鸦片走私的正当性，但对于林则徐的禁烟措施和国际眼光均有苛责，这多少犯了历史研究中常见的“后见之明”的错误，违背了历史人物评价中的历史主义原则。事实上，鸦片战争爆发看似由林则徐严厉禁烟与英商走私鸦片的冲突引起，实质上是中西方贸易制度的冲突，是英国资本主义大发展与中国自给自足的小农经济之间的冲突。林则徐作为一个有着爱国主义思想的开明官僚，适逢其会，参与了这一重大历史事件。笔者希望通过搜集、整理、甄别相关研究成果，综合辩证分析各种观点，形成既尊重学界共识，也符合“纲要”课教材基本结论的一系列观点。

（三）按照“以人入事”的方式纳入历史人物案例教学设计

依据“纲要”课教材的主线和主体框架，采取“以人入事”的方式将前述搜集整理的学术史成果纳入历史人物案例教学设计。如林则徐、魏源与鸦片战争，李鸿章、慈禧与反侵略战争的失败，洪秀全与太平天国运动，李鸿章与洋务运动，康有为、梁启超与戊戌变法，孙中山、黄兴与辛亥革命，陈独秀、胡适与新文化运动，陈独秀、李大钊与早期马克思主义传播，陈独秀、李大钊与中共创建，蒋介石与大革命失败，毛泽东与中国革命新道路的探索，毛泽东与抗日战争、国共内战，等等，使历史人物案例既遵循“纲要”课教材体系，又能够有机融入“纲要”课教学体系。

如教材第一章第四节“反侵略战争失败与民族意识的觉醒”中，一个重要知识点是说明反侵略战争失败的原因，教材中采用了毛泽东的观点，即鸦片战争失败主要是两个原因：一是社会制度的腐败，一是经济技术的落后。①《中国近现代史纲要》，高等教育出版社，2021年版，第40页。笔者通过列举林则徐相关史料说明上述观点，并以时间线索排列史料。

鸦片战争爆发前，林则徐对英国经济、军事知之甚少。1840年2月，得知澳门葡萄牙人传说英国舰队准备侵华时，林则徐并不了解英军实力，他说：“此等谎言，原不过义律等张大其词，无足深论。即使果有其事，而夷兵涉远而来，粮饷军火安能持久，我天朝水陆劲旅，以逸待劳，岂不能制其死命。”②《林则徐全集》（第5册），海峡文艺出版社，2002年版，第308页。

1840年7月，战争爆发之初，林则徐发布安民告示：“夷兵即极多，亦不过一万余人为止。彼之数有尽，而内地兵勇用之不尽，不独以十抵一，以百抵一，直以十千万万抵一，又何不能剿灭之有？彼若敢入内河，一则潮退水浅，船胶臌裂，再则伙食尽罄，三则军火不继，如鱼处涸河，白来送死，安能生全？倘因势迫，奔逃上岸，该夷浑身裹紧，腰腿直扑，一跌不能复起。凡我内地无论何等之人，皆可诛此异类，如宰犬羊，使靡有孑遗。”③《林则徐全集》（第5册），海峡文艺出版社，2002年版，第314页。

林则徐获取情报的手段主要是通过翻译澳门、新加坡等地出版的新闻报纸，对于英国的政治、历史、地理所知不多。深层次的原因在于清政府闭关锁国政策造成中国与西方隔绝太久，缺乏对西方知识的积累，更缺乏专门搜集和研究西方情报的机构。上述种种可以归结为“社会制度的腐败”。

随着战争进行，林则徐对近代军事和海防的认识发生了巨大转变，认识到中国军事技术的落后是致败之因，认为要反抗英国侵略，中国必须发展自己的近代海军。“有船有炮，水军主之，往来海中，追奔逐北，彼所能往者，我亦能往，岸上军尽可十撤其九。”④《林则徐全集》（第7册），海峡文艺出版社，2002年版，第291页。

1842年9月，林则徐在贬谪新疆的途中给友人写信，坦承中英军事技术的差距：“彼之大炮，远及十里内外，若我炮不能及彼，彼炮先已及我，是器不良也。彼之放炮，如内地之放排枪，连声不断，我放一炮后，须辗转移时，再放一炮，是技不熟也。”①杨国桢编：《林则徐书简》，福建人民出版社，1981年版，第197页。

上述史料反映了作为历史见证者和参与者的林则徐对英军军事实力认识的变化，可以使学生更直观地理解近代中国反侵略战争失败的社会政治和经济技术原因，而这也进一步论证了毛泽东关于中国近代反侵略战争失败原因的基本观点。总之，在历史人物案例教学中，通过排比史料、辨析各类观点，呼应教材中的基本结论，有利于达成学理性与政治性的统一。

结 语

历史人物案例教学是“纲要”课教学的有机组成部分，可在尊重教材体系的情况下，利用“人”作为历史主体和思政教育载体的优势增强教学的吸引力和实效性，借鉴学界有关历史人物研究成果提升教学的学理性和有效性，并以基于马克思主义的立场、观点、方法的历史人物评价原则和方法辨析相关的史料和观点，从而保证“纲要”课教学中政治性和科学性、学理性的统一，契合“纲要”课的思政课性质和基于史实的特点。对于“纲要”课历史人物案例教学的探讨也可能会给我们的课程教学创新带来一些启发：一方面，课程教学创新应立足于课程性质，使教学创新有所依据和凭借，不致偏离教学目标；另一方面，需从课程特点入手，汲取前沿成果，丰富教学手段，以达成提高教学效果的最终目标。