思维学习活动设计：“思辨性阅读与表达”的软着陆

文|汤 瑾

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）提出了学习任务群的概念。义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中第二层设“思辨性阅读与表达”这一发展型学习任务群。毋庸置疑，语言问题的背后是思维问题，从小学开始，教师就要在发展学生语言能力的同时，发展其思维能力，特别是逻辑思维和理性精神，让学生形成正确的价值判断、价值观念、文明修养，进而在语言、思维发展的过程中发展人格。从教师视角分析，我们从学习任务群中的“思辨性阅读与表达”获得启示，将学习活动设计有机渗透于语文教学，以发展学习者思维能力，提升他们的语文核心素养。

语文学习活动设计是联结语文教与学的桥梁。学习活动设计强调的是教师围绕某一单元，从学习者“学会什么”出发，指向学习实践，设计并展示“学生何以学会”的过程，是学生自主建构的学习过程的活动设计。在教学中，学生可以通过思维学习活动，在真实的生活情境中加强思辨性阅读和表达，围绕真实问题积极主动地阅读、梳理、思辨、讨论、阐述和交流。

一、创设挑战性情境，启动思维学习活动

在创设学习活动时，有必要首先建立学习活动和学习目标之间的联系，通过创设具有挑战性的学习情境，将语文核心素养整合到学习任务群中。教师要强化学习情境的创设，让学生在具体的任务情境中展开实践学习，“思辨性阅读与表达”才能成为可能。

（一）具身体验，激活思维

多角度培养学生语文核心素养，可依靠构建“创设、整合、体验”的三维学习活动模式来实现，即创设情境来启动，整合内容与形式促发展，增强具身体验去感知。

综观个人言语实践活动，这种基于现实生活语境的听说读写活动，不仅与大脑内部认知紧密联系，且发生于相应的社会文化背景之下。如三上《一块奶酪》是一篇有趣的童话，学习目标主要为：一、让学生了解课文围绕一块奶酪讲了一件什么事情；二、尝试对故事中的蚂蚁队长进行评价，并说说自己的理由。引导三年级学生整体把握一件事和对故事中的主要人物进行评价都不容易。于是，笔者设计了两个主要的学习活动。学习活动一：借助思维导图，理清故事脉络。通过认识故事中主要人物蚂蚁队长和次要人物小蚂蚁、一群蚂蚁，了解人物关系，进而通过思维导图、借助关键词了解主要内容。学习活动二：合作表演，评价人物。引导学生进入文本，边读边演边体会，在采访互动中自然而然地展开评价，并在“‘感动蚂蚁’人物评选”的颁奖典礼上再次评价，用情境激活进阶式的思辨性阅读和表达。

学习活动二通过创设蚂蚁王国的故事情境，让学生读读演演说说，在具身体验中形成对于蚂蚁队长的个性化评价：“蚂蚁队长提出了不许偷嘴的要求。他不仅这样要求蚂蚁们，他自己也说到做到了。”“蚂蚁队长能够以身作则，是个好队长！”“面对诱人的奶酪，蚂蚁队长并没有吃，他严格要求自己。”……在探究大家为什么劲头比刚才更足时，学生谈道：“因为诱惑不在了，所以大家干劲更足了。”“大家同心合力把奶酪搬进洞里，就能吃到奶酪了。”学生的见解充满思辨性，纯真且深刻。

（二）融通情境，撬动思维

学习任务呈现出复杂性、情境性势态，其任务指向不单一。学习任务与情境处于交互交融的状态，因此，设计活动时，要注意前后联系来融通情境，以便在学习任务和情境之间实现交互。

通常，中低年级语文教学容易陷入琐碎状态：教师逐段、逐句、逐词分析，学生被教师牵着走，缺失学习自由度。为此，应借助任务驱动，注重活动设计，促使学习方式从被动到主动，再到建构与交互。如三上《父亲、树林和鸟》设计了这样一个学习主任务：作者是怎么描写父亲、树林和鸟的？相比于“第3自然段描写了怎样的树”，这个问题的视域非常广阔。首先，学生从全文去寻找，而不是拘泥于某一段、某一句。其次，答案多元，可以读文本，亦可以谈感受，更可以品写法。最后，教师精心安排了学生完成任务的必要方法——“画一画，读一读”。从句段到全篇，从唯一答案到多元指向，从被动聚焦到统整思考，思维的自由度更大了，探究的自主性更强了，可谓“一箭三雕”。

在这一过程中，教师以“跟着‘我’和父亲去寻鸟”的情境导入：“童年时，父亲带我从滹沱河岸的一片树林边走过。父亲忽然站定，朝幽深的雾蒙蒙的树林上上下下地望了又望，闻了又闻。”在后续学习中又不断联系“寻鸟”情境，引导学生去听、去看、去读、去感受、去交流。在感受父亲对鸟儿的爱时，通过课件播放鸟儿欢快的叫声，营造人与自然和谐共生的氛围，学生沉浸其中，展开丰富的想象：鸟儿、树林、父亲可能在唱什么、干什么。就这样，前后联系，融通情境，借助文本背景与生活情境的互动，用活动的形式提升学生思维能力，发展学生语文综合素养。

（三）联结生活，点燃思维

言语实践活动注重“联系语境”与“生活契合”这两大要素。因此，学习活动设计应凸显学生与生活世界的关联，选取在生活中常见但在课堂中新颖的活动形式，力求超越文本情境唤醒学生真实体验。

如《一块奶酪》教学，借助常见的采访、授奖等活动形式多次联结学生的生活，引导学生结合自身体验进行交流。如学生角色饰演时随机采访：你想吃那块掉下来的奶酪渣吗？蚂蚁队长把奶酪渣给最小的蚂蚁吃，你怎么看？又如，在授奖仪式环节鼓励学生给蚂蚁队长写授奖词。每一次的活动设计都巧妙勾连学生实际生活，让他们在文本情境和生活情境中自由穿梭，在思辨性阅读的基础上进行有自我体验和自我主张的表达。

我们生活的世界为儿童语文的学习提供了源源不断的养分，社会文化滋养了语文学习的土壤。联结生活情境，将学生语文学习过程由直线型的简单积累升华为曲线型的智慧思辨过程，点燃思维，生命价值由此得以提升。

二、借助思辨性问题，推进思维学习活动

思辨性阅读通常经历着从质疑到释疑的过程。伴随各种疑问的出现，学生会进行问题思考，用思维的力量去解决问题，或基于问题寻找依据。教师可充分利用这种思维特征，巧用思辨性问题链激活思维，引发碰撞，于头脑风暴中寻求答案，促进思维发展。

（一）指向理解的思辨性问题

巧设疑问有助于迅速激活学生思维，引导其以思辨方式深入思考，凭借答案组织、知识重组以观学生思考的深度、延度和广度，而这一系列的思维活动都应以文本解读为前提。

《父亲、树林和鸟》教学时不断用指向理解的思辨性问题推动阅读进程。如，刚刚进入树林，引导思考：为什么说“像树一般兀立的父亲”？父亲闻到鸟味，引导探究：为什么“我”只闻到浓浓的草木的气息，而父亲却闻到了鸟的味道？最后进一步讨论：父亲不是猎人，“我”为什么高兴？通过一系列指向理解的思辨性问题，将思维引向深入。

（二）指向评价的思辨性问题

抓住思维逻辑性、深刻性等特点，帮助学生透过事物本质，明辨是非、善恶、美丑，以助力学生进行思辨性阅读与表达。

《一块奶酪》一课，通过一次次的阅读、表演、体验，通过一个个指向评价的思辨性问题——你怎么看待蚂蚁队长的命令？你喜欢这样的蚂蚁队长吗？如果你是蚂蚁队长会怎么做？引导学生在一次次评价蚂蚁队长的过程中反观自己，鼓励其勇敢表达，尊重独特感受，让学生在论证、推理、批判与发现的过程中，树立正确的价值观。培养学生健全成长是教育的旨归，而思辨性阅读与表达，是促进学生思维发展、品质提升、人格健全的桥梁。

（三）指向迁移的思辨性问题

在学习活动中，可通过设计指向迁移的思辨性问题，引导学生分析、理解思维的语言形式，从而在实践中实现迁移运用。

《自相矛盾》是五年级下册的一篇文言文。单元篇章页明确本单元人文要素为：“思维的火花跨越时空，照亮昨日、今日和明日。”阅读要素为：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”为落实了解“其人弗能应也”的缘由，体会寓意的学习目标，探究楚人思维历程，可以借助指向迁移的问题为学生设置思维提升的跳板。当学生进入情境，学着楚人的样子夸耀时，教师中断学生思维进程，制造冲突，冷不丁发问：“楚人，以子之矛陷子之盾，何如？何如？何如？”在瞬间的冷场中留白，引导学生转变思维路径，引发深度思考。当然，仅仅领悟寓言的道理是不够的，还应引导学习者内化积累，学以致用。经过一番探究交流后，教师适时出示文言版《新自相矛盾》：“今有一青年，曰：‘吾欲发明万能溶液，能溶天下万物。’或曰：‘____________’？其人弗能应也。夫万能溶液无物可盛，故万能溶液不可立于世也。”意在引导学生敏锐发现生活中的矛盾，智慧地避免矛盾。

三、基于最优化支架，深化思维学习活动

支架式教学强调以教师帮助为支架，实现管理学习的任务从教师向学生的转移，实现学生自我规范学习。学习活动设计中，教师指导学生自主建构，通过提供有益的支持，促进学生在发展语言思维的同时实现人格的发展。

（一）趣味性支架，激活形象思维

语文教育中比较常见的思维类型主要是形象思维和逻辑思维。在形象思维领域，主要关涉到想象、联想和感悟等思维形式。语文学习活动设计，应着重抓住学习者“实践性”的特征，激发其学习动机，巧设支架，通过设计趣味性支架，激活其形象思维，深化学习活动。

趣味视频就是激活形象思维的重要手段。《一块奶酪》用一段蚂蚁王国小蚂蚁齐心协力搬饼干的视频，激发学生学习兴趣，初步认识故事中的主要角色，对它们产生强烈的好奇，引发想象和联想。随机引出蚂蚁队长和小蚂蚁的对话：“今天运粮食，只许出力，不许偷嘴。谁偷嘴就要处罚谁。”“要是偷嘴的是您呢？”“照样要受处罚。”一方面用有趣的对话引入本课主题“一块奶酪”，另一方面帮助学生初识这个讲纪律的蚂蚁队长，建构人物形象，进而让学生一步步走近蚂蚁队长，产生学习探究的兴味。

（二）探究式支架，推动深度思维

发展学习者的高阶思维能力是语文教育应有的任务与追求。设计学习活动时，可通过设置探究性支架，促进学生思维从低阶走向高阶。高阶思维是指在更高的认知水平上发生的心理活动或认知能力，主要涉及创造力、解决问题及决策的能力、批判性思维。根据教学目标的归类，可分为分析、综合、评估和创造。

探究式支架呈现的外在形式十分多样，包括思维导图、逻辑线、批注框等等，但其共同的内核是阶梯状、深层次、高水平。《自相矛盾》一课借助思维导图引导学生展开合作学习，让学生走入楚人内心世界，探究“其人弗能应也”的原因是什么，这是本课要落实的语文要素。此学习活动中设计了思维导图，为学生搭建学习支架，启发学生真实分析楚人的思维，理清“以子之矛陷子之盾”时“盾”将会出现的两种情况，分别说明的两种观点，让学生了解到：无论在任何一种情况下，都可以说明楚人夸耀盾和矛的两句话是自相矛盾的。《自相矛盾》是一则寓言故事，故事背后的启示才是精华所在。“此时，你想对楚人说些什么呢？”学生纷纷对楚人提出各种真诚的劝告。就在这样的劝说中，学生自然而然地体会了这则寓言的寓意：“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”这是学生在思辨过程中自己领悟到的，体现了学习活动以生为本的理念。

（三）结构化支架，促进系统思维

以“原则”和“灵活”两大特征相结合的思维方式是系统思维的基本思维范式。系统思维作为一种思维方法，人们使用系统认识去理解对象的相互关联的方面及其结构和功能。学习活动设计中，通过搭建结构化支架，促进学生搭建语言学习链，做到前后勾连、比较分析、把握规律，进而扣住重点，抓住整体，以优化思维方式，拓展思维广度。

2022年版课标第二学段“阅读与鉴赏”第二条提出：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”就《父亲、树林和鸟》一文来说，形容词连用是其独特、精彩的言语表达形式。因此，在设计学习活动时，教师首先引导学生聚焦这样三组独特词句：“幽深的雾蒙蒙的树林”“凝神静气的像树一般兀立的父亲”和“浓浓的苦苦的草木气息”，引导学习者通过对文本生动语言的感知，实现主动积淀。随后，再围绕“父亲闻到了怎样的鸟的味道”这一问题，巧妙暗示学生尝试运用形容词连用这一方法，从“香香的”“热热的”最后到“热腾腾的淡淡的鸟味”“香香的浓浓的鸟味”。就这样，“发现——品味——理解——运用（积累）”组成了这节课基本的语言学习链，帮助学生形成系统化的逻辑思维。

如果说趣味性支架是基于学生的学习动机与思维态度，那么探究式支架则是聚焦思维的延展性和可能性，结构化支架则锚定学生的思维方式。思维能力是以学生自我建构的合理思维技能和思维产物为基础的，是“思维发展与提升”核心素养的具体实施。衡量思辨能力具备与否，标准在于阅读中是否形成一种有效的思考过程。在阅读中形成思辨能力，培养学生的逻辑思维和理性精神，形成正确的价值判断，是“思辨性阅读与表达”之宗旨。

因此，学习活动设计作为思辨性阅读与表达的载体，在引导学生学习活动中要注意学生参与情境与思维的进阶，在问题中学会思考、质疑、反思，在支架中获得思维态度、思维方式和思维能力的发展，用进阶式思维目标达成提升阅读与表达技能、语言建构、发展思维之追求，真正做到启思生慧，促进学习者思辨性阅读与表达。