语言文字梳理任务设计的四个指向

文|鲍国潮

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）在基础性任务群“语言文字积累与梳理”的实施建议中指出：引导学生增强语言梳理与积累的意识，教给学生语言积累与梳理的方法，注重积累、梳理与运用相结合。在积累的基础上提出梳理，体现了2022年版课标对语文积累的认识产生了新的飞跃。因为积累既是语文素养水平的指称，同时也是语文学习方式的指称。而梳理则与之紧密联系在一起。

梳理是积累的提升。只积累不梳理，则积累不能转化为有效的语文素养，所以梳理是在积累基础上的学习实践，是对积累的升华，也是后续积累的基础。梳理是积累的方向。通过梳理，使积累得以条理化、结构化，成为真正的语文素养。没有梳理，积累则如同一堆没有模型的沙子，终究不能成为有用的材料。梳理更是形成语文认识的基础。通过梳理，学生逐渐感受到语文的规律，锻炼了语文思维，形成了对语文的认识。

可见，梳理与积累是同构共生的。当然，对于小学生来说，其梳理不同于学者对知识的梳理，而是在语文实践中，通过对语文内容不断的滚动式的学习，深化对内容的理解，进而学会对语文内容的体味与鉴别，形成分门别类的意识，学会梳理。

所以，语言文字梳理的任务设计，一是要针对不同的语文积累内容，设计不同的梳理方式；二是梳理任务要与语文积累实践紧密结合在一起，要基于积累实践又要超越它；三是要让梳理的结果具有一定的可见性和可测性。

下面以统编教材为例，谈谈语言文字梳理任务设计的方向与方式。

一、识记表象，梳理语料

语料，即为语言的材料，汉字、词语、句子等均为语料，其构成了语言作品。汉字作为表意文字，承载着我们传统的思维方式和文化，从汉字中可以最直接地触摸到传统文化。因此，语料成为语文乃至于文化的表象，沿着语料，可以抵达语言的本质。因此，积累与梳理语料，即是从语文的表象抵达语文的本质。也正因如此，我们常把语文素养称为“文字功夫”。语料的积累有赖于识记，识记得越熟练，积累的语文表象就越丰富，在语文实践中也就越能随心所欲地调用。

（一）归类性识记

这是最为常见的梳理方式。汉字作为表意文字，其音形义具有很强的规律性。梳理汉字，可以通过归类性识字的方式来提高识记效率。比如，利用相同的声旁来识记形声字，既有利于学生读准字音，又能通过形旁记住字形；可以按读音、意义等来归类。而若是句子，如诗句等，则可按作者、朝代、题材内容、诗句意境、意义等来梳理。需要指出的是，按什么来归类，应由任务的要求来决定。例如，我们需要在装饰教室时悬挂一些诗句，请学生想一想挂什么样的诗句好；我们去春游，可以用哪些诗句；等等。

（二）关联性识记

汉语是以汉字为主体的，带有很强的意合性，可以通过关联性的任务来推动识记与梳理。如意义关联，统编教材中“日积月累”中心词语、句子就是以意义关联的方式编成的；如场景关联，二上“语文园地一”“识字加油站”中“手套”等八个词语，看起来彼此之间没有关系，但是课本在旁边加了提示语“去野外观察大自然，你会准备些什么”，通过野外观察这个情境，就完成八个词语之间的关联，为积累词语提供了梳理方向。

（三）体悟性识记

中华文化源远流长，比如统编教材中《精卫填海》《女娲补天》等故事，已经成为中国人的文化记忆，是典型的文化意象。这些词语的积累与梳理，需要沉浸在故事中，与故事中的人物产生共鸣，产生深刻的生命体验与感悟，进而在头脑中形成鲜明的表象，使学生心中的语文积累变得生动、立体，充满了情感。这是通过体悟形象的手段对积累的梳理。

二、练习语用，梳理语感

所谓语感，就是“个体的人与言语世界的直接联系”，是在直觉的层面直接把握语言运用的能力。2022年版课标在课程目标中指出：“语言运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，初步具有良好的语感”。可见，语感是在丰富的语言运用实践中逐步形成的，语感是实践性的、个体性的,也是积累性的。通过语言运用练习，学生的语感在实践过程中反复得以梳理，有利于语文素养的综合提升。

（一）反复性练习

语言运用实践，不外乎听说读写。宽泛些讲，多数的语用能力都是反复性练习形成的。例如诵读诗文至纯熟，就需要反复诵读。学生写日记是在反复写作中，习得了叙事、议论、抒情等表达能力。在课堂教学中，需要对具有典型语用价值的内容进行反复练习。如教学四上《观潮》一课，可以进行这样的反复性练习：让学生通过前后对比，读出潮水越来越大的变化；读好比喻句，读出潮水的气势；通过观察视点的变化，读出潮水的冲击力大；等等。《走月亮》一课，则可以通过读好“啊，我和阿妈走月亮”“哦，阿妈”等提示性语言，也可以引导学生体会文章中的感叹号、省略号、问号等标点符号作用，引导学生反复朗读。

（二）比较性练习

语言运用带有强烈的个性色彩，所以通过比较，有利于学生梳理出语言运用的规律。比如六下《北京的春节》，首先可以进行内容比较，引导学生梳理：如果从吃、穿、玩、乐、赏这几个方面来看，北京的春节与我们这里的春节相同之处有哪些，不同之处又有哪些？其次是进行文字比较，看看老舍先生哪些文字写得特别有味道。最后是形式比较，请选择一个方面来改写，如《北京春节的美食》《北京春节的庙会》《北京的过小年》等等，既梳理了内容，又练习了改写。

（三）创造性练习

语言运用是创造性活动，需要把已有语文积累系统性、有条理地调用起来。比如，学过《题西林壁》后，设计的任务为根据平时的观察与积累填空：（）看成（）（）成（）。这就是一项创造性练习，有利于语言的梳理。再如学完《白鹅》一课后，要求写一篇《白鹅不能当宠物的理由》或《白鹅也能当宠物的理由》，创造性地梳理信息，并对文章的语言风格进行转化，促进了学生语感的养成。

三、接受作品，梳理语篇

语文是一种历史性的存在，其作品形式是语篇，优秀的语篇构成了一部语文史。因此，语文素养归根结底要靠积累一定数量的优秀语篇，这也就是语文教材一直以文选型为主的原因所在。语篇阅读与积累是一个边阅读接受边形成经验，从而提升语篇鉴赏与梳理能力的过程。接受是文学术语，这一理论认为作品是文本与读者相互作用生成的，并强调读者的能动作用、阅读的创造性，强调接受的主体性，从而确立读者为中心的批评理论。学生通过对文本的接受，积累语篇，梳理并形成篇章能力，积淀更加深厚宽广的语文素养。

（一）理解性接受

理解性接受任务指向于让学生明白“作品为什么这样写”，有利于学生从读悟写，从中梳理出文章写作的规律。比如，六上《竹节人》一课的任务为：读完《竹节人》之后，请你梳理出文章中关于竹节人制作的所有信息并制作一个竹节人，并写作一份制作方法。这样既引导学生充分理解文章中的语言信息，又学习了语篇相关信息的梳理。

（二）鉴赏性接受

鉴赏性接受任务指向于让学生明白“作品这样写好吗”，有利于学生体会语篇的风格特点，形成文体感，梳理出文体的特点。比如五上《白鹭》一课的任务设计为：你从哪里感受到白鹭是一首精巧的诗？请你把课文第6、7、8三个自然段各改写成一首小诗，可以选用并改造课文中的句子。把散文改写成诗，学生可以从中感受到语言风格上的差异，同时通过转化文章的语言，进一步梳理了语篇的相关信息，有利于推动语言的积累。

（三）表现性接受

表现性接受任务指向于让学生明白“我从作品中读到什么”，有利于学生从作品中走出来，梳理阅读心得，提升阅读能力与品位。比如五下《田忌赛马》，任务设计为：孙膑安排马的出场顺序有什么奥秘？如果下一次再赛马，你觉得齐威王会怎么做？这一任务一方面要求学生理解并表达出文本中孙膑的谋略，另一方面又要求学生回到课文中，梳理齐威王的相关信息。通过两个方面的梳理，学生对于文本的理解就得以深入了。同时，学生的阅读心得又有了表现的空间。

四、把握言意，梳理语境

汉语是一种高度依赖语境的语言。汉语的说话人奉行“听话人负责”的言说策略，对听话人的默契有很深的信任。阅读能力的培养，需要通过体会语言的言中之意和言外之意，全方位地思考语境，进而体会作者语言运用的意图。所谓语境，简单地说即是语言运用涉及的所有主客观因素。好的读者，能从复杂的语境中梳理出语言的意义和语言运用的方法。因此，语言文字的积累与梳理最终指向对语境的感悟能力，对于言意的把握能力。

（一）聚焦性把握

语境的构成十分复杂，可以说包罗万象，学习任务的设计不能面面俱到，需要聚焦。如五上《少年中国说（节选）》，任务设计为：查阅资料，说一说文章中所有事物有什么共同特点。你从哪里看出是在赞美少年中国？这一任务把学习聚焦于文中的鲜明意象，并由此引导学生体会文章的言外之意，从中国传统文化的语境来领悟和梳理作者心目中少年中国的形象。

（二）关联性把握

把握文本语言的主要关联信息，一方面有利于深入地理解文本内容；另一方面有助于梳理语境，提升语文积累的质量。比如六下《送元二使安西》的任务设计如下：通过举例的方式谈一谈对“故人”的初步理解；通过查阅资料的方式谈一谈诗中“安西”“渭城”“阳关”的意象；思考：此诗有三个诗题——《送元二使安西》《阳关三叠》《渭城曲》，你最喜欢哪一个？这一任务把诗作的关联信息进行了梳理，拓展了理解诗歌的空间。

（三）思辨性把握

抓住文本中的典型语句，通过对语句的言与意的思辨，进而梳理出其背后的复杂语境，有利于提高学生的梳理能力。比如五下《将相和》一课，针对体现“将相和”主题的一句“秦王我都不怕，还会怕廉将军吗？”，设计如下任务：蔺相如到底怕不怕秦王？有什么依据？请整理之后说一说。蔺相如到底怕不怕廉颇？有什么依据？请整理之后说一说。反复辩证地思考，有利于学生梳理文中信息，对战国时期各国纷争的语境有进一步的认识。