生本学习的魅力与活力——以某校传统文化体验课“走进国粹京剧”为例

王建芳，杨培蓓

(同济大学附属实验小学，上海，201805)

随着时代的发展与教育理论的创新，学生在课堂教学中的重要性逐渐被发现，生本学习应运而生。生本学习在“生本教育”理念的基础上提出，强调以学生为本、以生命为本、以生活为本、以生态为本，尊重学生的主体地位，尊重学生的生命自然，承认学生的无限潜能。[1]生本学习的“生”是指可以生长的物体，且能在一定的条件下发展长大。换句话说，生本学习的“生”不单指学生的“生”，更有活着的、有生命的意思。生本学习意味着打破传统教法的束缚，回归到学生学习经历本身，以教师激励和指导学生自主学习为手段、精心设计学生主体活动为形式、促进学生主体性发展为目标，创设更自主、开放、能动、有创造力的学习课堂。

京剧是我国的国粹，上海市使用的小学教材多次出现了与京剧有关的内容。例如，统编版四年级语文教材中的课文《梅兰芳蓄须》，上教版五年级美术中的京剧脸谱，上海音教版四年级音乐中的唱京戏等。紧跟国家重视和发展京剧文化的步伐，同济大学附属实验小学(以下简称我校)开设了“走进国粹京剧”的校本课程。“走进国粹京剧”是我校四年级“阅读嘉年华”校本课程中的一节传统文化体验课，完全基于“生本教育”理念创设，并从学习目标、学习过程、学习方法、学习空间等要素完整地贯彻生本教育理念，改变了学生的学习方式，最大限度地交还给学生学习自主权，取得了良好的教学效果。本文将以这节传统文化体验课为例，详细探索生本学习是如何给教育带来绚烂的魅力与蓬勃的活力的。

一、学习目标——从学生基本情况出发

“学”是教的起点，“以学定教”是生本学习的根基。教师只有在了解学生的学情前提下，依据学情备课，才能尊重学生的个别差异，激发学生的学习兴趣，真正满足学生的成长需求。

基于生本教育的理念，该体验课的学习内容、学习目标由学情和学生的兴趣决定。课前，教师通过访谈和问卷的方式，调查和掌握学生对京剧的了解情况及感兴趣的内容，得知学生对京剧的地位、表演形式、代表人物有一点了解。例如，学生知道“京剧是我国的国粹。在外国人眼里被称为中国歌剧。京剧演员上台要画脸谱穿戏服。京剧大师有梅兰芳”等。同时，教师了解到学生对京剧只有初步的印象，部分认知还存在一定错误。如图1所示，学生对京剧最感兴趣的是京剧的由来、不同脸谱的含义、京剧的唱法、京剧名角的介绍。

图1 学生对京剧感兴趣的方面及人数

进一步调查得知，学生感兴趣的四个方面与教材内容有所重合。在尊重学情、整合教材的基础上，教师最终确定了“走进国粹京剧”的课堂学习内容为“京剧历史”“京剧脸谱”“京剧名角梅兰芳”“京剧梅派唱腔”这四大板块，并确定学生的学习目标如下：通过阅读与分享，了解京剧发展历史、名家故事、经典片段、京剧脸谱；参与学习中心的合作学习活动，尝试欣赏京剧艺术，感受京剧艺术的博大精深。

二、促多元发展的课堂空间与实施设计

美国心理学家霍华德·加德纳的多元智能理论提到：每个个体或多或少拥有八种智能，即语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能。[2]个体在各种智能的发展程度有所不同，且所有智能均有创造的可能。融合多元智能理论的研究成果，生本教育也强调尊重每名学生的潜能，让学生的智能在教学活动中得到充分发展。

(一)打造教与学无界限的学习空间

借鉴霍华德·加德纳多元智能理论，“走进国粹京剧”体验课探索学习者中心的学习模式，创设了“五大学习中心”，在尊重学生个性化和差异化的前提下，发展学生的多元智能。该体验课的学习空间从教室搬到了图书馆，并将传统图书馆阅读空间进行设计与改造，划分为集中教学区、五大学习中心区，如图2所示。

图2 集中教学区、五大学习中心平面图

(二)设计彰显生本特色的学习环节

“走进国粹京剧”文化体验课主要分为集中学习、学生进入学习中心学习、汇报与分享三个环节。其中，集中学习、汇报与分享环节在集中教学区开展，学生进入学习中心学习环节则在“五大学习中心”开展。学生根据个人兴趣爱好或特长自主选择学习伙伴和学习资源，分组进入不同的学习中心。学生进入不同中心开展深入、充分的京剧文化学习和实践，通过亲身参与和感受，加强与同伴的合作、交流互助。各学习环节充分关注到学生的个体差异与个性化发展，尊重并积极促进开发学生的无限潜能，真正落实了生本学习的“以学生为本、以生命为本”。

(三)开展深入体验与合作的学习活动

“五大学习中心”是学生主要学习场所，包括阅读中心、表演中心、发现中心、表达中心、艺术中心。阅读中心配有京剧相关的阅读资料，可以让学生通过阅读认识和理解京剧，提高语言智能。表演中心配有京剧戏服、大屏幕等，帮助学生以表演的形式学习和体验京剧，培养音乐智能、身体运动智能。发现中心配有可以动手探究的物品，以满足数理逻辑智能强的学生学习京剧的需求。表达中心配有书面和口头表达所需一系列用具，为学生提供自由表达的空间，增进学生对京剧文化内容的理解，提高学生的语言智能。艺术中心配有绘画、彩笔、手工制作器具，让学生通过绘画、动手制作等艺术化的表现方式，实践对京剧传统文化的学习体验，提高视觉空间智能。学生在学习空间内随时可以面对面地沟通交流，以促进社会性发展、培养合作能力。分散的教学空间有利于教师在不同的学习空间移动，走近学生进行观察、指导。

三、培养自主性的学生学习组织形式

(一)合理的人员分组

“走进国粹京剧”课程将全体学生分为四人或五人一组，组员分别扮演不同的角色，如主持人、小组长、记录员、时间提醒员、声音提醒员。课前明确角色的职责，在组长的组织下，组员各司其职。在尊重学生自主兴趣的基础上，教师要保证各小组的能力均衡，通过规范的合作课堂训练，帮助学生养成良好的合作素养，促进自主学习的有序达成。

(二)以学生为中心的学习任务单

进入“五大学习中心”后，各小组要在组长的带领下开展体验，合作完成相应的学习任务单。各中心配有不同主题的学习任务单：发现中心的任务是绘制京剧时间轴，配以一篇介绍京剧历史的文章；艺术中心的任务是介绍所画脸谱，配以脸谱图片及京剧脸谱不同色彩含义的介绍；表达中心的任务是讲解京剧脸谱谱式，配以文字介绍及脸谱谱式图片；阅读中心的任务是讲梅兰芳蓄须明志的故事，配以故事文字资料；表演中心的任务是学唱京剧片段《梨花颂》，配以《梨花颂》表演视频和唱词。学习任务单以任务驱动的方式引导学生的自主学习，让学生在完成任务的过程中形成分析、解决问题的能力及独立探索的学习精神、与人合作的团队精神。五大中心的任务都是开放性和实践性任务，由学生通过集体合作的方式完成，并合作汇报任务成果。教师在其中扮演着“引导者”角色，真正放手让学生自主完成。

(三)合作中发展差异

以任务驱动的学习任务单关注了每个学习个体的学习经历，保证学生能亲身经历、参与、融入学习实践，都有主动学习和创新学习的机会。同时，学生间也可以借用能力差异实现互补，锻炼表达能力和社交能力，提高责任心和团队意识。

四、体现生本理念的学习任务单设计

如何帮助各中心小组更高效地开展合作学习？学习任务单的学习支架设计至关重要。“走进国粹京剧”的五大中心设计的五张学习任务单总共经历了3稿，如阅读中心任务单，第一稿的任务单设计，任务难度大，支架指导不够清晰，学生合作体验时不能及时完成，汇报演出时达成度较低。阅读中心任务单如表1所示。

表1 第一稿和第二稿任务单

第二稿的任务单将合作讲故事的任务进行了较为清晰的逐层分解，让学生先读再角色分工，最后加上动作演一演。在完成第二稿的任务单时，学生虽然能根据支架完成内容讲述，但在最后汇报分享时缺少与其他同学的互动，分享交流的目的并未达到。除此之外，任务单中缺少对合作汇报交流的指导。相比之下，第三稿的任务单语言表述更为精练、准确，明确了学习任务的步骤和指导要求，还增加了“交流小贴士”，对合作汇报给予了支架辅助，如表2所示。在第三稿任务单的指引下，学生可以参考“交流小贴士”中的提示与台下同学互动，达成合作交流的目的。

表2 第三稿任务单

经过三轮的修改，“五大学习中心”任务单的设计更为丰富、明确、有效，主要分成两个部分：明确任务完成的分步支架，提供汇报交流的参考性支架。三轮修改后的任务单不仅指导学生如何合作完成任务，而且丰富了他们的汇报交流形式，激发了他们学习活动的能动性。适时、适当的学习支架给予学生更多的探索空间，让学生自己去理解、去发现、去解决，不断拓展交流、思索创造。

五、自评与他评相结合

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”[3]“走进国粹京剧”文化体验课坚持“以生为本”的评价理念，主要采用自评、生评相结合的方式，服务于学生的全面发展。

“走进国粹京剧”课程在评价方面倡导多元评价，“汇报与分享”环节集中体现了自评、生评相结合的多元评价方式。“汇报与分享”是整节课最重要的评价载体，是顺承前文介绍的小组任务的成果分享。小组展示的过程是自我评价的过程，台下同学对小组的评价则是一种他评的形式。课程中的他评主要由学生自主完成。例如，各小组汇报展示后会根据任务单的“交流小贴士”跟台下的同学进行互动，对其他同学的听课进行评价。此外，他评的形式并非局限于口头表达，也包含实物奖励。例如，艺术中心将现场的画作作为奖品给予答对的学生，激发学生的学习兴趣。总的来说，无论是自评还是他评，这些评价完全是学生自主生成的，有效地反映了学生课堂的学习情况，锻炼学生的能力。

六、结语

“走进国粹京剧”这节文化体验课充分彰显了“生本学习”的课堂观，展现了“生本学习”对于教育活力的激发和决定作用。课堂在尊重学生的生理心理发展规律和学习规律的基础上，创设了适宜匹配的学习空间和学习需求，组织学生先做后学，形成不教而教、以学定教的课堂格局。学习的核心部分应是感悟，感悟不仅是学习的重要过程，而且是重要的结果，即在感悟中发展感悟。