“五育融合”视域下综合实践活动课程实施的问题与策略

摘      要 综合实践活动课程在促进学生德智体美劳全面发展，提升学生综合素养及整体能力方面发挥着至关重要的作用。综合实践活动课程的有效实施是实现“五育融合”的关键路径之一，但其在学校落地实施过程中存在形式化开设、难以常态化，学科割裂、五育分离，价值体认缺乏等问题，亟需解决。从“五育融合”的视角出发，审视目前综合实践活动课程存在的现实问题，构思综合实践活动课程实施策略，以保障课程育人目标的实现，促进学生差异化、个性化发展。

关 键 词 综合实践活动课程  五育融合  全面发展

引用格式 张迪.“五育融合”视域下综合实践活动课程实施的问题与策略[J].教学与管理，2022（07）：66-69.

2018年，习近平总书记在全国教育大会的重要讲话中提出，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人”“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”[1]。2019年发布的《中国教育现代化2035》“更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”[2]，明确提出“五育融合”的教育发展目标。国家教育方针力图改变以往只注重学生学习成绩的获得，即五育中“智育”的培养，而忽视其他各育的平衡发展，教育所要培养出来的人不止是“应试型人才”，而是可以从不同维度考察的活生生的“复合型、创新型人才”。以往的学校教育是让学生在“记中学”的过程中获得事实性知识（学科知识），学习方式单一，学习效率低下，很多学生知其然不知其所以然，更不知如何将知识内化于心并加以应用。综合实践活动课程设置的目的在于打破这种僵化的局面，提倡“做中学”“悟中学”，从而获得方法性知识（学科方法）和价值性知识（学科意义），使学生从理性的科学世界回归现实的生活世界，在其所亲身经历的生活情境中发现并提出问题，在探索问题、解决问题、合作参与的过程中获得知识的解释性意义，了解知识背后的价值，建立并加强其与现实世界之间的联系，激励学生勇于探索、积极思考并学会学习、学会合作，提升学生的社会融入能力。

本研究将对“五育”和综合实践活动课程之间的内在逻辑联系进行梳理，揭示“五育融合”视角下综合实践活动课程实施难点，进而提出如何在综合实践活动课程中凸显“五育”价值。

一、在综合实践活动課程中贯彻“五育融合”的可行性

1.目标的一致性

综合实践活动课程的设置和“五育融合”的提出都是为转变以往应试教育环境、促进学生综合素质发展所作出的努力，其目标具有一致性。综合实践活动课程的目标是以国家规定的课程指定领域与非指定领域的校本化课程方案设计与实施为媒介，解决目前学生存在的高分低能、知行疏离、德才不兼等问题，转变学生学习方式，使学生在参与各种研究性学习与社会实践的过程中，培育学生实践创新能力、增强社会责任感、树立正向价值观，为学生综合素养全方位发展创设良好环境。“五育融合”强调使学生各方面的素质得到全面发展，德智体美劳全面融合发展，培养符合社会需求的完整的人。两者都是为了使学生在学习科学文化知识的同时体验书本之外的世界，综合学科知识学习与实践能力塑造，融合智育与价值、劳动、审美教育，促进学生全面发展，为社会发展培养高素质的未来公民。

2.内容的关联性

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指明“综合实践活动课程的内容包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育以及信息技术教育四大指定领域”[3]。“五育”内容简单概括来讲就是德智体美劳全面发展。第一，研究性学习是以学生志趣为出发点，以现实生活中的问题为线索提出研究主题，设计解决方案，提出假设并用科学方法加以验证的过程。通过研究性学习，学生可以将自己所学知识加以综合运用，以现实世界中的问题为线索选择研究主题，通过自身实践及探究获取、应用知识并解决问题，在此过程中了解并能够运用科学研究方法，夯实科学文化基础。和它相对应的是“五育”中的”智育”，它可以为人的全面发展提供智力基础，也在一定程度上决定着实践的广度与深度;它要求学生不仅要有充分的知识积累，更重要的是知识的迁移和活用。第二，社区服务与社会实践可以使学生以“社会人”的身份进入社区和社会，在服务他人、参与社会实践的过程中增强学生服务意识和奉献精神。如参与传统革命教育、红色采风等活动，可以激发学生的爱国主义情怀、家国意识和社会责任感，培养学生德行，在有形无形中对学生进行了道德教育。第三，美育与德育相连，是培养人的审美情趣，陶冶道德情操的教育[4]。如学生在参与综合实践活动课程的过程中可以提高对真、善、美的识别能力，并以此为榜样进行发扬与借鉴学习，培养高尚的道德情操。第四，“五育”之“劳育”不只是在田野、农场中，在新时期更应该利用劳动信息技术来创造更高效的生产力，与综合实践活动课程中的劳动与信息技术教育不谋而合。

将综合实践活动课程中的不同内容与“五育”对应分析主要是为了说明问题，在实践中不应加以界限分明的区分。不同课程内容之间及其与“五育”之间的内在联系也存在着相互渗透性和不可分割性，它们之间不只是一一对应关系，也有着内在的相互关联性。

3.发展的整体性

综合实践活动课程是一门跨学科的综合性实践课程，综合即综合各学科与活动，不只是某门学科知识的系统学习，打破了以往的分科学习的课程模式。综合实践活动的四大领域都蕴含着丰富的理念和内涵，它们之间不是相互独立的，而是相互作用、相互联系的，要想切实达到课程目标应该将四者有机结合起来进行[5]。学生在德智体美劳五个方面的全面发展也并非是分别进行或者割裂进行，而是五个方面的融合统一发展。或者说，学生的全面发展主要是一个表征整体质量的概念，而不是德智体美劳五个基本面发展的机械总和[6]。无论是“综合”还是“融合”都旨在把学生当成一个完整的整体来考虑。作为一个整体，他有不同的“侧面”，任何一个侧面都会直接或间接地影响其他面，任一侧面的缺失都不能构成完全意义上的整体。故二者都强调学生各方面均衡、全面且融合发展，强调其整体性以及不同部分之间的综合影响、渗透影响。gzslib202204011816

二、“五育融合”视域下综合实践活动课程实施中的现实问题

1.课程开设的形式化与浅表化

《综合实践活动课程指导纲要》规定“综合实践活动课程是必修课，与学科课程并列设置”;强调“课程目标以培养学生综合素质为导向”，培养学生在价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力[7]，对于促进学生“五育”发展具有特殊的功能和意义。国家考试选拔制度的存在致使学校、教师、家长等主体处于为提高学校升学率与学生考试成绩而教与学的教育焦虑之中，“成绩中心论”等教育功利化传统惯性的存在使得各教育主体没有额外精力顾及其他，这在一定程度上造成了现实中综合实践活动课程开设形式化的问题，同时学校领导和有关部门并未给予综合实践活动课程足够的重视。具体表现在：第一，在部分学校实践过程中，并未充分认识到综合实践活动课程对于促进学生德智体美劳全面发展的价值和意义，综合实践活动课程并未得到应有的课程地位。课程设置形式化，学期末、考试周综合实践课程经常出现被其他学科课程挤占的情况。甚至有些学校的综合实践活动课程只存在于课表之上，实际综合实践活动课程缺位，无法为学生提供互动体验和探究式的学习方式，因而对学生综合素养的提高产生不利影响。第二，用于综合实践活动课程的教学实践投入不足。专业师资力量匮乏，大部分学校是指定学科教师兼任，缺乏相应激励手段，学校内未成立专门的教师研讨小组进行课程研讨与改进。第三，学校层面顶层规划不到位。部分学校并未设计相应的课程规划及方案，有些虽有课程方案及规划，但敷衍性、浅表化特征明显，影响课程资源开发及课程实施的效果，削弱其实践育人价值。

2.学科设置的条块割裂、五育分离

综合实践活动课程在校本化落地实施过程中，最突出的问题之一就是机械割裂各部分内容，将各部分内容单独作为一门学科来讲授，难以体现综合性[8]。主要表现在以下两个方面：一方面是综合实践活动课程内部四大领域之间的条块割裂，将其看作一个个独立的板块，划分为具体课程开设，或有指定领域和非指定领域之分。另一方面是综合实践活动课程与各学科的割裂，许多学校把综合实践活动课程仅视为一项活动，并未给予其课程定位，活动化倾向、形式化色彩与表演痕迹严重，且缺乏对各学科知识的统整和跨学科知识的综合运用。学科知识脱离应用场景，学生没有机会将其获取的知识在实践中进行运用、检验、内化，知识沦为应对考试的工具。

在各学科壁垒分明、学科分离倾向较严重的背景条件下，德智体美劳五育的融合全面发展成为难题。在现实的教育教学实践中，“五育”也常常被割裂和分离，表现为“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”，导致“片面发展”“片面育人”，远离了“全面发展”“全面育人”这一教育宗旨[9]。具体表现在以下两个方面：一方面，由于功利性的实用主义、知识本位倾向，出现只注重智育发展而忽略智育与其他各育的全面均衡发展的现象，注重知识的掌握而忽视知识的内化与应用，注重学业成绩的获得而以牺牲学生身心素质与道德品质培养为代价。另一方面，德智体美劳分别对应不同的课程，德育课培养学生德行，体育课锻炼学生体魄……各科之间“各司其职、各负其责”，在“五育”之间人为地建立了隔阂和屏障，无法体现“五育”之间的相互影响和渗透，对德智体美劳全面融合发展的整体教育目标实现产生负面影响。

3.价值体认的忽视与缺失

《综合实践活动课程指导纲要》明确规定其首要目标是价值体认。所谓“体认”，即体察、认识、认可、认同。价值体认就是让学生在活动中“获得有积极意义的价值体验”“加深有积极意义的价值体验”，“深化社会规则、国家认同、文化自信”，从而培养热爱中国共产党、热爱祖国、热爱劳动的情感[10]。指导纲要还阐释了价值体认的完成过程：“价值体验—价值澄清—价值内化—价值引领，这是一条相互衔接、相互依存、相互支撑的价值链”[11]。学生参与到综合实践活动课程的实际开展，最重要的不应只是社会参与、获得知识、解决问题，而更应该关注活动背后的实质，对自我、他人、社会和自然有新的体验和感悟，并形成内心的价值积淀。“实践育人”往往只是注重了实践而忽略了育人，现实中许多综合实践活动课程的开展仅停留于发现问题、解决问题的固定套式，浮于表面、流于形式，缺乏更深层次的价值挖掘，长此以往容易异化为一个机械化、程式化的流程。究其原因，一方面是教师本身对综合实践活动课程价值体认认识不足，缺乏对学生进行深层次的价值引领和精神构建;另一方面是部分學校在综合实践活动课程实施过程中更加注重追求课程的形式创新，重表演、走过场，漠视课程价值体认目标的引领，忽视了在课程开展过程中学生内在生成的隐性知识的获得。德智体美劳全面育人，要勇于打破“五育”边界，推动“五育”协同融合发展，并坚持德育为先，重视学生价值取向和情感意识的培养，形成正向的价值信念、价值信仰，从而实现立德树人的根本任务。

三、“五育融合”视域下综合实践活动课程的实施策略

1.引入有效的评价体系

合理有效的评价体系是促进一项政策有效落地实施的动力因素之一，对于教育教学活动具有一定的导向作用，可利用评价体系倒逼实施过程，使育人效益达到最大化。评价内容可以从德智体美劳“五育”的角度出发，建立“五育融合”的综合实践活动课程多元评价体系，考察学生所参与、设计的活动是否能够对其德智体美劳产生有益影响，或者对“五育”中的某一育产生主要影响，进而由一育对其他各育产生辐射、关联影响，突出考查学生道德品质、学业发展、身心素质和实践创新等的全面发展。在评价方法方面，一方面注重过程性评价，注重在实践过程中的体验性和个人成长与收获，而不仅指向最终的成果展示;另一方面注重个性化评价，以学生为中心，参与实践的每个学生都具有差异性，对待不同的学生应该有针对性的评价，将每个学生进行纵向的自我对比，而不是和其他同学进行比较。在评价主体方面，坚持评价主体多元化，包括组内其他成员的评价、其他小组评价、指导教师评价、班主任评价、家长评价以及活动所涉及的其他主体的评价。对不同的评价主体应赋予不同的权重，为突出学生主体原则，可赋予学生最大权重，其他主体根据其与具体活动的关联程度依次赋权。在评价体系中可引入学生的自我反思和评价，真实客观地回顾自己参与整个活动过程中的出彩之处、收获心得以及可改进之处，在下次的主题活动评价中参照对比，形成每个学生独有的成长记录册。gzslib202204011816

2.重视学科统整与“五育融合”

综合实践活动课程指向学生各方面素质的全面均衡发展，但现实中各部分独立进行或与学科相分离的现状显然违背其综合性原则。综合实践活动课程应注重初期的课程方案设计与整体规划，体现出不同领域、不同学科之间的相互贯通和渗透，而不只是通过某一项活动的开展培养学生某一方面的能力。在设计活动主题时，可以以某一领域或某一学科为统领，同时辅以其他领域和学科，将活动体验和知识技能的掌握相结合，挖掘其内在联系，实现不同领域和学科的有机整合。同时，将德智体美劳“五育”融合到综合实践活动课程中，既可以丰富综合实践活动课程的内容，又能帮助实现学生全面和谐发展的教育目标。主要包括两个部分：第一部分是课程内容的融合，即将综合实践活动课程的指定与非指定领域的课程内容与德智体美劳“五育”相整合;第二部分是课程评价的融合，即基于学生德智体美劳“五育”的全面发展既是课程目标，同时也包含于课程评价内容中，建立“五育融合”的综合实践活动课程多元评价体系。

3.注重价值的体验与内化

实践学习的根本宗旨是导向学生的自我发展。它以生命实践活动为基础，能激发生命主体的生命自省、生命自觉、生命自悟三种内在精神活动[12]。综合实践活动课程具有实践育人价值，它不仅仅是一项活动、一门课程，更关注对学生创新思维、人格品质的培养，正确价值观的引领;它使学生不仅在“做中学”的过程中掌握方法性知识，更在“悟中学”的过程中通过实践、体验、反思从而塑造自己的价值内核。综合实践活动课程的开设和实施不应只是浮于表面和形式主义，更应该强调学生的沉浸式体验，在参与活动过程中认真感受、亲身体验，培养学生的共情能力，而不只是理性的探索事实。一方面，教师自身要加深对价值体认的认识和理解，在学生的价值体验过程中注重对学生价值观的引领，加强实践性反思，强调内心感悟的获得和积淀，促进学生的精神成熟和自我发展;另一方面，教师在综合实践活动课程评价体系中引入价值体认目标相关的可操作化、具体化指标，通过评价定位实施效果中价值体认与目标设定中价值体认的差距，通过信息反馈不断进行调整改进，最终使其无限接近目标。

参考文献

[1] 坚持中国特色社会主义教育发展道路[N].人民日报，2018-09-13（010）.

[2]中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见[N].人民日报，2019-07-09（001）.

[3] 中华人民共和国中央人民政府.教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A2

6/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html.

[4] 馮建军.构建德智体美劳全面培养的教育体系：理据与策略[J].西北师大学报：社会科学版，2020，57（03）：5-14.

[5] 李莎，李芒.对我国综合实践活动课程实施现状的反思[J].课程·教材·教法，2004（09）：11-15.

[6] 李松林.全面发展教育的关键在于整合[J].教育科学究，2019（06）：1.

[7] 中华人民共和国中央人民政府.教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》[EB/OL]http：//www.gov.cn/xinwen/2017-10/30/

content_5235316.htm.

[8] 黄琼.综合实践活动课程的核心立意与实施策略[J].中国教育学刊，2018（02）：68-72.

[9] 李政涛，文娟.“五育融合”与新时代“教育新体系”的构建[J].中国电化教育，2020（03）：7-16.

[10] 黄琼.综合实践活动课程的核心立意与实施策略[J].中国教育学刊，2018（02）：68-72.

[11] 中华人民共和国教育部.价值体认：综合实践活动课程核心目标的价值引领[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/

zl_2017n/2017_zl60/201710/t20171030_317774.html，2017-10-30.

[12] 郭元祥，舒丹.论综合实践活动的育人功能及其条件[J].教育发展研究，2019，38（10）：25-29.