“双减”政策背景下家长教育焦虑的纾解

王家祥 茹宗志

摘      要“双减”政策使教育公平迈进了新的阶段，校内教育教学质量得到提升，家校社协同机制日益完善，家校合作发展的同时，家长教育焦虑也发生着由“私人事务”向“公共事务”的转变。面对此种变化，学校和家长应了解家长教育焦虑及其形成机理，家长群体层面须扶正教育观念，提高教育素养;学校层面应扫清亲师合作障碍，实现有效沟通;家校合作层面须完善合作系统，实现家长教育焦虑纾解。

关 键 词“双减”政策  家校合作  教育焦虑

引用格式 王家祥，茹宗志.“双减”政策背景下家长教育焦虑的纾解[J].教学与管理，2022（07）：19-22.

“双减”政策是义务教育改革史上的重要一环，是对家庭、学校、校外培训机构、社会全方位的联合改革，严厉打击了“校内减负，校外加负”现象，校外培训机构逐渐被取缔，得到统一、正规化管理。学校承担起义务教育阶段学生发展的大部分教育责任，学校与家庭之间联系更加密切。早期的教育实践证明，单一的学校教育不能够承担起学生的全面发展，教育质量的提高不仅需要学校教育的实施，也离不开家庭教育的合作与支持。

家庭教育在整个教育体系中所占的比重显著上升，家长作为家庭教育的承担者，以及学校教育的最佳合作者，不仅更了解孩子品性和成长过程，而且拥有更高的积极性。家长与教育发展“实时”相关，及时了解家长的教育需求及担忧，往往能够准确反映出教育期望与现实之间的偏差。“家长教育焦虑”近年来作为教育评价的隐性指标在国家教育改革文件中被多次提起，《中国青年报》就“双减”政策实施后家长教育焦虑情况进行调查发现，72.7%的家长表示有所缓解，38.4%的家长表示缓解一点，另有6.5%的家长表示更加焦虑[1]。认识家长教育焦虑，结合“家校合作”的发展现状重新审视家长教育焦虑，分析并寻求纾解之道，对提高教育质量和教育满意度具有重要的理论和实践意义。

一、家长教育焦虑的内涵与特点

1.家长教育焦虑的内涵

焦虑是一种常见的情绪反应，Freud（1895）将焦虑分为两类：一种是无论谁都会发生的，不能适应处理外界危险时所产生的“一般的焦虑情绪”;另一种是对内心世界产生的兴奋不能抑制时，便使其投影至精神外界，对似乎要发生的危险状态产生极度反应的“神经症特有的病态焦虑” [2]。

在已有研究中，家长教育焦虑指的是家长对子女学校教育的过程及结果的过分担忧[3]，属于一般的焦虑情绪，普遍存在于整个家长群体中。家长教育焦虑在教育领域中主要表现为家长对子女的考试成绩、学习环境、前途命运等过度关注及担忧。“家校社协同育人机制”不断拉近家校之间距离，“双减”政策实施后，义务教育阶段学科类校外培训机构压减，家长教育焦虑更多指向学校教育以及家校之间。我们在对已有观点进行辨析的基础上认为：家长教育焦虑是指家长在对子女进行家庭教育以及与学校协同育人的活动过程中，由于对教育过程及结果的未知、自身教育能力以及家校合作关系的过度担忧而产生的压抑、紧张不安等消极情绪。

2.家长教育焦虑的特点

家长教育焦虑的认知经历着由表及里的过程，在实际生活中表现出持续性、动力性和蔓延性。

（1）持续性。家长教育焦虑是在竞争等外界刺激下产生并发展的，受外界环境影响，会以不同程度的焦虑存在。现如今的教育还处于应试教育阶段，而应试教育导致的“唯分数论”是刺激竞争的主要因素之一。家長教育焦虑究其根源主要是教育在争夺有限的社会稀缺资源竞争中的不公平性，在供需关系没有得到根本改善的情况下，家长教育焦虑势必会存在且难以消除，需要正视其存在。

（2）动力性。作为人的一种情绪状态，家长教育焦虑跟心理压力具有类似的特点——动力性，即当个体感到心理压力或焦虑时，不会无动于衷，而会采取一定的行为处理所处的具有威胁性的刺激情境[4]。适当的教育焦虑对家长参与教育活动起着积极的促进作用，尤其是在家校合作的背景下，家长在教育体系中的地位逐步提高，教育焦虑的合理利用显得更加必要。然而大部分家长对孩子拥有过高的教育期望，教育期望与子女所能接受的教育水平之间无法保持相对平衡且差距过大，由此产生的教育焦虑难以转化为家长参与教育活动的动力，反而会成为家长的沉重负担和压力。

（3）蔓延性。家长教育焦虑并不稳定，而是逐渐向周围扩展延伸的，它不仅在家长群体中蔓延，同时也会影响到子女的健康发展，一个始终处于焦虑状态中的家庭，会给予子女沉重的学业压力，这往往会造就子女畸形脆弱的心理。在以往商业媒体、培训机构对教育竞争的大肆鼓吹下，家长教育焦虑不断被人为拔高、扩散并“泡沫式”发展。“双减”政策试图刺破由此形成的泡沫，但家长教育焦虑本身依然存在，它仍具有向四周扩散的可能。

二、家长教育焦虑的影响因素

教育焦虑本质上是一种人的情绪反应，而人的本质是一切社会关系的总和，家长教育焦虑实质是社会问题在教育过程中的体现，我们从主观和客观两个方面对家长教育焦虑影响因素展开论述。

1.主观因素

（1）教育期望过高。家长的教育期望、教育要求过高是教育焦虑现象产生的直接原因[5]。受到社会教育条件及就业环境等信息的影响，家长教育焦虑的产生实质上是由教育期望与实际教育预估结果之间的落差造成的。教育随着地位的不断提升被认为是“实现阶层流动的工具”，这种期望便转移到子女身上，家长将子女的教育发展视为自己的责任，在受到教育优质资源短缺、教师队伍专业化水平总体不高等不如意条件的刺激下，逐步发展为家长教育焦虑。

（2）“假性”资源短缺。教育固然有客观上的资源短缺，但造成家长教育焦虑的原因更多集中在家长对教育资源的主观认识上[6]，它受竞争、供需关系等因素的影响。“双减”政策的实施阻绝了校内校外的部分不正当竞争，但对优质教育资源的需求和竞争关系依然存在。主观上的资源短缺程度往往更甚于实际状况，它是现实与教育未来期望的凝结，这种观念会催生出家长教育焦虑，同时也是家长教育焦虑程度不一的原因。gzslib202204011447

2.客观因素

（1）传统文化烙印。我国传统文化历史悠久，伴随着教育的整个进程，而我国传统文化以儒家文化为中心，我国教育从价值观到内容、方法无不渗透着儒家精神。在所有涉及教育的问题中，似乎都能发现传统文化的痕迹。从传统文化的角度分析，家长教育焦虑可以归因为自古以来人们对教育不可撼动的重要地位以及教育改变命运的深刻感知。“建国君民，教学为先”，就是把教育摆在立国的首要位置，尤其在设立科举取士之后，教育的社会地位更加凸显，使教育承载起改变家庭命运及社会地位的热切期望。

（2）家长教育背景差异。在“双减”政策实施后的义务教育阶段，全面排查、审批校外培训机构，通过提高校内教学质量、增加课后服务来保证育人质量，学校的任务更加繁重，但单方面依靠学校来实现育人目的显然是不够的，家庭教育在育人过程中始终是独特且无法替代的。“双减”政策实施后对家长教育焦虑情况调查发现，6.5%的家长表示更加焦虑[7]。在统一校内校外以及保障公平中，家庭的差异被凸显并被家长群体察觉，主要表现为家长自身教育背景的差异，涵盖家长育人观念、辅导能力等方面，家长自身层面导致的教育差异更加能激化家长教育焦虑。

（3）家校关系障碍。家校合作机制作为家校共同育人的平台，在给予家长权力参与学校管理的同时，也赋予了家长更多的责任和义务，家校双方的沟通交流频率逐渐增多，由于合作机制不完善以及双方育人责任不明确等，导致了家长的焦虑。由于家长与教育工作者存在着专业知识、职业背景等信息差异，使家校双方之间似乎有着天然的关系障碍，随着家长角色由“配合学校”向“与校协同”转变，家长与教育工作者之间的沟通交流更加深入，矛盾冲突变得更加激烈和尖锐，家校关系上的障碍转移到家长身上体现为家长教育焦虑。

三、家长教育焦虑的纾解之道

家长教育焦虑作为教育问题在家庭中的集中反应，非家长能够独自解决。家长教育焦虑增加了家长的思想压力和认知障碍，压抑了孩子的全面发展，并逐渐激化家校社之间的矛盾。“双减”政策在给学生减负的同时，也关注了家校沟通协作方面，家校合作作为沟通学校和家庭的桥梁，为纾解家长的教育焦虑问题提供了新的角度。

1.扶正家长教育观念，提高家长教育素养

家长教育焦虑是教育活动中不利条件内化的结果，教育期望及目标影响着内化过程，转变家长的教育观念，树立理性、包容、健康以及民主的教育理念是最为直接且有效的方法。大部分家长仍保持着旧的教育观念，重智轻德，将学习成绩视为首要目的，孩子在小学时期甚至更早就开始长期承受着“超龄”的压力。但家长往往并不能主动意识到自己教育中的错误，学校可通过开展面向家长的线上家庭教育指导课程、亲子活动等，倡导儿童的个性化发展，为家长提供具有针对性和实用性的指导，帮助家长建立正确的儿童观、教育观和成功观。

传授家长相关教育知识，缓解家长在教育孩子方式方法上的焦虑。家庭教育是真正意义上的大众化行为，它并未要求对家长进行筛选或培训，这其实是对家庭教育的不恰当认识，家庭教育并非是当前家长群体大众化的认知水平所能够真正驾驭的，它几乎覆盖了子女人格形成的所有阶段，是以孩子的发展规律为基础的，有其内在逻辑和科学规律。大部分家长在面对孩子青春期的叛逆和抵触时束手无策，对如何引导和教育孩子顺利度过青春期感到焦虑。家长在教育孩子的过程中通常采用强制说教的方式，对孩子的成长过程缺乏有效指导，不懂得如何科学地教育子女，无法达到自己的期望要求，继而在教育活动中感到不知所措和过度焦虑。学校可以在线上以及线下开展有关科学进行家庭教育的系列讲座，向家长群体传授家庭教育的先进教育理论和方法，例如孩子的身心发展特点、心理发展规律等，使家长具备必要的教育学、心理学相关理论知识，了解孩子的成长规律及心理发展阶段，并理解孩子行为背后的原因，使家庭教育从家长认知中的单纯实践逐渐转向理论与实践结合，从而掌握科学的家庭教育方法，在面对教育问题时能够有据可依地选择合适的方式方法。

家校合作真正意义上的实现，首先要通过学校带动家长，弥补家长在育人观念及知识方面的不足，家校双方在育人思路中保持一致。为实现共同育人目标，家庭教育的短板不容忽视，需要提高家长的教育素养，通过学校指导家庭教育以及社会对家庭教育价值观的正确引导，联合各方共同努力纾解家长教育焦虑。

2.扫清家校合作障碍，实现有效沟通

实现家长教育焦虑纾解的基础和关键在于家校双方的有效沟通。马忠虎曾就家校合作中存在的沟通问题谈到：单向灌输多，双向交流少;相互挑剔多，合作少[8]。家长角色在从“配合学校”向“与校协同”转变的过程中这种现象仍旧存在，其阻碍主要体现在学校层面，体现在家长与教育工作者之间。一是知识专业方面，教师往往拥有比家长更为丰富的专业知识储备以及教育经验，在与家长的合作过程中易产生抵触心理，认为家长的参与是在增添无谓的麻烦以及挑战教师的职业权威。二是情感认同方面，由于部分教师并无子女，对家长的教育焦虑及感受缺乏认知，轻视家长在子女教育过程中的作用，同时家长对教师教育工作的不理解，夸大教师对学生的应有责任，对自身的权利义务认识不足。三是思想观念方面，在参与合作过程中家长教育观念较为陈旧，对学校和家长的角色定位、教育性质以及家校合作的性质理解存在偏差，思想观念并不能很好地契合当前“家校合作”环境对家长所提出的有效参与、共同决策等要求。家长与教师之间似乎存在着天然的矛盾，两者处于相对独立的环境，所获得的信息存在着不可避免的差异。

家校合作首先应扫清家长与学校层面的合作障碍，建立信息共享平台，让家长掌握教育发展的前沿信息，制定共同认可的目标，将目标分解具体化、责任到人，循序渐进地进行等等，以确保家长参与合作沟通的有效性。在此过程中家长同时也在逐渐纠正错误的教育观念、缓解自身原因導致的教育焦虑，并能够避免因家校关系恶化而产生的焦虑。学校教育的服务对象并不仅仅局限于学生，家长也是其间接服务对象，深入了解家长群体的“服务体验”同样重要。家长的体验反馈往往来自教育环境的切实感受，当下日渐形式化的学校教育缺乏对于现实因素的重视和考量，而家长教育焦虑是现实因素的综合体现，学校教育发展需要了解并缓和家长教育焦虑。gzslib202204011447

3.完善家校合作系统，纾解家长焦虑

家校合作实现了教育在家庭和学校时空上的衔接与拓展，在合作中双方均为学生的教育者角色，本质上拥有着共同的教育目的，由于家庭教育观念存在偏差、学校制度以及家校合作责任边界等问题淡化了双方的凝聚力，而家长教育焦虑则是源自对目的或期望能否达成的担忧，为完善家校合作系统以实现焦虑纾解提供了可能。

（1）以政策为导向，建立家校合作系统的坚实壁垒，完善家校合作顶层设计。家校合作发展至今已有70年的历程，但在政策上多停留于教育部等部门发布的文件及国家教育法律法规中，缺乏专门性的文件对合作中家校双方的具体事项进行明确说明和保障。例如家校双方的责任边界不明确，导致合作效率不高，“双减”政策中重新强调了完善家校合作中双方责任边界的重要性，部分教育工作者认为家长的参与是在徒增麻烦并内心抵制不愿合作，致使家校合作面临关系恶化危机，继而给家长群体增添新的教育焦虑及负担，应以教育治理现代化为导向作好顶层设计，建立高效的工作机制，达到稳定的善治。

（2）以研究为基础摸索科学、完整、有序的家校合作机制，深化家长参与机制，使家长教育焦虑有途可宣。中华人民共和国成立以来，为优化育人环境，家校合作始终在政策中有所体现且得到发展，目前已涉及家校合作的管理体系、经费保障、督导评估及途径建设等方面，但呈现出碎片化的发展特征，总体上并未形成系统完整的体制机制，原因在于当前只是对家校合作中的重点关键环节有所掌握，但具体完整机制的研究并未取得决定性进展。“摸着石头过河”是开展家校合作形成系统完整体制机制的最佳方案，研究与行动并进，理论与实践并行，继续大力开展试点工作，加快推进家长委员会的建立并发挥作用，明确其作为学校开展家庭教育以及家长参与学校教育的重要途径，建设家长学校以及校级、年级、班级三级家长委员会，切实保障家长对于学校教育工作的參与权、监督权等，家长群体对于学校的正当权力在得到承认及发展的过程中，家长教育焦虑也在逐渐从封闭的家庭环境驱散到学校中，从而促使家长教育焦虑的程度趋于缓和。

（3）完善家校合作督导评估体系，选取恰当、科学的评价指标，将家长教育焦虑指数纳入其中。督导评估是判断家校合作相关政策及要求是否落实、效果如何的关键，发挥着“指挥棒”的作用，同时评价指标的科学与否是其发挥出应有效用的关键。家校合作督导评估的重要性曾在多项政策中得到强调，然而家校社协同育人工作还未被完全纳入监测评估体系中[9]。《关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020年）》[10]中明确提出通过联合开展督导调研、建立第三方评估等监测评估机制来健全规划实施机制，但目前仍未建立相应的监测评估制度。确保家校合作在实践中发挥其应有效应，建立起涵盖家庭、学校各方的家校合作督导评估体系至关重要。“双减”政策重新修订了有关学校方面的质量评价指标，但家庭方面的评价指标没有得到补充完善，政策中所反映的家长在家校合作中的作用主要停留在家庭教育的主体责任上。实际上家校合作虽然涉及家庭教育，但未深入到家长自身层面，家长教育焦虑更多地被视作“私人事务”，并没有随着家庭教育“公共事务”的转化有所转变。为实现根本上的改变，应将家长教育焦虑指数作为重要指标纳入督导评价体系中，以国家政策指导为战略导向，以学生全面健康发展为最终目的，以家校合作为主要手段，实现家长教育焦虑的有效纾解。

参考文献

[1][6] 黄冲，王志伟，姚奕鹏，等.“双减”实施后72.7%受访家长表示教育焦虑有所缓解[N].中国青年报，2021-09-16（010）.

[2] 田代信维.焦虑与心理冲突[M].路英智，译.北京：人民卫生出版社，2008：16.

[3] 王洪才.教育失败、教育焦虑与教育治理[J].探索与争鸣，2012（02）.65-70.

[4] 刘克善.心理压力的涵义与特性[J].衡阳师范学院学报：社会科学版，2003（01）：102-106.

[5] 吴信英.教育焦虑现象的成因及纾解之道[J].人民论坛，2019（24）：138-139.

[7] 杨小微.中国家长教育焦虑的问诊、探源与开方[J].人民论坛，2019（34）：104-105.

[8] 马忠虎编著.家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999：62-69.

[9] 罗良忠.新媒体环境下家校沟通方式的创新研究[M].上海：复旦大学出版社，2014：104-105.

[10] 国务院妇女儿童工作委员会.关于指导推进家庭教育的五年规划（2016-2020年）[EB/OL].（2016-11-14）.http：//www.nwccw.gov.cn/2017-05/23/content_157752.htm.