主题整合：古诗教学的应然之举

王芳

【摘 要】统编版语文教材中古诗词的比重较大，而教师的零散教学仍然存在，学生学习古诗的方法尚未习得。采取主题整合的古诗教学能有效提高学习效率，促进深度理解。主题整合给学生提供了充沛的学习资源，给学生以学习的空间，引导学生在比较、追问、例证中打开思维，习得古诗学习的方法，获得超越古诗的文化信息。

【关键词】古诗教学 主题整合 筛选 路径 反思

统编版语文教材中古诗词的比重较大，我们可从学习规律的角度切入，采取主题整合的古诗教学方式，围绕一定的主题，将诗人、意象、时代、诗词风格等进行整合，通过比异、求同、例证、追问等多种方法深入学习古诗，促进学生读诗、悟诗、赏诗能力的提升，让学生深入理解古诗背后的意蕴，丰厚文化底蕴。

一、主题整合，古诗教学的价值追求

（一）呼应古诗学习的基本特征

古诗作为中华文化的瑰宝，有着言辞凝练、音律和谐、意象丰富、意境悠远的特点，是语文教学重要的组成部分。常态下的古诗学习步骤不外乎：解诗题、知诗人、读古诗、明诗意。主题整合教学就呼应了古诗学习的这种程序化、类别化特征，让学生从一篇走向多篇，或者在多篇整合中逐渐掌握学习古诗的方法，尝试迁移运用，实现从“学方法”转为“用方法”。

（二）带来超越古诗的文化信息

当然，古诗的价值远不止于此，它还是诗人境遇和志向的凝练表达，是社会和时代的缩影，更是中华民族精神品格和气质的传承。单篇古诗教学，往往驻足于诗意的理解、画面的想象，流于浅层。主题整合，围绕一定的主题，给学生提供丰富的信息源，从而给学生带来超越古诗本身的文化信息：诗人、时代、场景……从而让学生在脑海中建构起更为宏大的认知。

（三）拓展儿童广阔的学习空间

小学生学习古诗，由于缺少一定的背景支撑，难以走向深度理解的层次。往往想象很丰盈，语言表达很干瘪。面对此现状，我们需要明确，学生的古诗学习宜宽不宜深，需要给学生更广阔的学习空间。

若将古诗依据一定的主题进行整理、分类，给学生提供丰富的素材支撑、学法支撑、思维支撑，可以让学生在比较异同、追问探究、实践拓展的过程中不断涵养文化。

二、主题筛选：甄选资源，找寻恰当的入口

主题整合的古诗教学，顾名思义，无主题不教学。主题从何而来？可以是教材当中现有的单元主题，当然也不应只限于教材中的古诗。教师可以在深入解读教材的前提下，以课内古诗为基石，纵向发展，向同类或相似题材的作品扩展，甄选并整合资源，找寻古诗教学恰当的入口。

（一）以内容为主题，让话题更聚焦

古诗的表现内容是丰富多彩的。统编版语文教材的单元人文主题，大多就是从表现内容这一角度切入。如四年级下册第一单元的“田园生活”主题，五年级下册第一单元的“兒童”主题，六年级下册第一单元的“传统节日”主题，均是发掘内容层面的共同点，整合成为课堂组诗教学的主题。

除此之外，古诗的不同题材也可以成为发掘的点。五年级下册第四单元的人文主题是“家国情怀”。笔者在解读文本的时候发现，三首古诗属于不同的题材：《从军行》是边塞诗，《送元二使安西》是送别诗，《秋夜将晓出篱门迎凉有感》则是典型的爱国诗歌。教学中，教师不妨将已有的教材内容进行重组整合，确立新的主题。如教学《从军行》时，教师可以关联四年级的《出塞》《凉州词》《塞下曲》，进行“边塞诗”的主题教学，让学生从整体上感知边塞环境的恶劣以及军旅生活的艰苦。其他题材的主题教学亦是如此。

以内容为主题，学生交流的话题更加聚焦，能够在同主题的古诗学习中形成“类”的概念，从而牢牢把握这一类古诗学习的特点，在话题聚焦中充分讨论、交流。随着学生年龄的不断增长，坚持长期对同一内容主题的古诗开展研究，关于这一类古诗的内涵和外延也将在学生脑海中螺旋上升，形成系统的认知体系。

（二）以诗人为主题，建立诗人与诗歌的联结

在中国历史的长河中，涌现出许多个性鲜明的伟大诗人。古诗作为诗人内在追求、个性特点的外显载体，教学时教师可以将“诗人”作为课堂教学的切入点，整合同一诗人的不同诗篇，走进诗人的世界。

二年级学习《望庐山瀑布》《夜宿山寺》时，初识李白，诗句中“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”的壮观场面，与“危楼高百尺，手可摘星辰”的浪漫想象，无一不在学生的脑海里留下深刻烙印。李白是个怎样的人？为什么他的诗中都有着如此磅礴而奇妙的想象？面对这些问题，低年级学生仍然可以一窥诗人的概貌。笔者在教学《闻官军收河南河北》时，以杜甫为主题，让学生学习古诗《春望》《八阵图》《蜀相》，去感受杜甫的爱国主义情怀。诗歌不再是割裂的一句句诗，不再是表面意义上的意思，每一首诗歌的背后都是诗人的影子，都暗藏诗人的价值追求与人生哲学。

（三）以时代为主题，窥见历史的概貌

一首诗就是一个朝代、一段历史，透过诗歌，我们可以窥见这个朝代的大概面貌。《示儿》《题临安邸》两首古诗，均出自南宋诗人。关联到《夏日绝句》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，虽然诗人不一样，但是朝代都是南宋，表达的情感均与爱国情怀相关。我们不禁要问：为什么诗人都在渴望收复失地？为什么都在讽刺南宋朝廷？南宋到底发生了什么？教学中充分重视古诗的时代背景，以“南宋之殇”为主题开展教学，带领学生更深刻地认识那个偏安一隅、贪图享乐的南宋朝廷。

除此之外，诗中“意象”的整合、同类型的语言表达风格、诗中情感的统一……这些都可以成为古诗教学的切入口。这带来的挑战是教师需要深度研读文本，立足教材，甄选多方资源，把原来破碎分解的知识体系及人文内涵统整为一个“集成块”，在不同主题的引领下，建构起互相联系、互相映衬的立体课堂。

三、提供路径，让儿童在主题聚焦中实现自由学习

（一）比较，在类比中加强对古诗的理解

古诗主题的确定，仍然是教师个人上位的思考。如何引导学生在课堂学习的过程中，感知到主题，并通过主题的引领，实现整体思考与思维发散，走向对组诗的深度理解，需要一定策略的支撑。乌申斯基曾说：“比较是一切理解和思维的基础，我们都是通过比较来了解世界的一切的。”通过组诗“比较”的方式开展教学，求同存异，可以在任务驱动中，培养学生的类比思维，引导学生通过归类、比较的方式积极思考，主动构建对古诗的深度理解，发现深层的意蕴。

以《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的主题教学为例。《从军行》描述了那些离开家人，辗转在边塞，用性命换取盛世太平的将士们;《秋夜将晓出篱门迎凉有感》用诗歌为遗民高呼，讽刺南宋的统治者。两首诗在情感层面，均表达出强烈的爱国之情，也体现出本单元的人文主題“家国情怀”。这种情感层面的共通是显而易见的，教学中不必过于着力。作者是用怎样的方式将这种情感表达出来的？聚焦诗人的写法，恰恰是异同对比之时需要着力的地方。

【求同】

师：这两首诗有什么相同之处？

生1：都是七言绝句。

生2：都表达了诗人的爱国之情。

生3：都和战争有关。

……

（课件用方框标注出两首诗的前两句和后两句）

师：比较着读前两句和后两句，你又有新的发现了吗？

生：我发现这两首诗的前两句都是写景，后两句诗人在表达自己的情感。

师：两首诗分别写了哪些景呢？自己再读读诗，把景物圈出来。

【比异】

师：如果让你给《从军行》中的画面景物配上色彩，你打算用哪些颜色？

生1：我用深蓝色画青海湖。

生2：天空是灰色的乌云。

生3：用灰白画雪山。

……

师：似乎同学们都在用一种冷色调来构图。这样一种色调的场景给我们感觉，用一个词语来形容，你会用——

生1：荒凉。

生2：苍凉。

生3：凄凉。

……

师：如果说《从军行》中描写的景是荒凉的，那么陆游笔下的景是什么样的？想象一下画面，你又会用什么样的词来形容？

（在这样的引导中，学生描述想象的画面，“壮观”“震撼”“壮丽”纷纷脱口而出）

师：细细地读诗，我们发现，虽然两首诗前两句都在写景，不过景色的特点却各不相同。王昌龄笔下的景苍凉悲壮（生读《从军行》前两句），陆游笔下的却山河壮丽（生读《秋夜将晓出篱门迎凉有感》前两句）。

王崧舟老师在谈及古诗教学策略时，表达了自己的观点：古诗的写法决定学法，学法决定教法。从这个观点出发，可以发现《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》两首诗的写法是同构的，均先写景，再抒情，写景和抒情成为一种反衬的关系。那么，顺理成章，学生的学法也应是同构的：先整体切入，发现这种表达的共通，“求同”;再分别走进具体的句子“比异”，发现“景”的特点，体会“情”的表达，领悟两者之间的关系。

在主题化古诗教学的过程中，比较异同，更有助于培养学生的类比思维，聚焦表达的共同之处，在不同点中发掘古诗的奥妙，深入理解古诗。

（二）追问，在深思中促进思维的发展

古诗作为中华传统文化的一部分，同时还承载着思维发展与提升的重要使命。古诗教学不应只停留在简单地发现诗歌异同上，还需要多问几个“为什么”，通过不断地追问，促进思维向深度发展。

教学《从军行》和《秋夜将晓出篱门迎凉有感》时，比较“景”与“情”的异同之后，教师适度追问：“《从军行》明明是苍凉的景，却让我们感受到战士们的豪迈;《秋夜将晓出篱门迎凉有感》明明是壮丽的大好河山，怎么读到后两句却深切地感到一种悲痛、难受？”借这样的追问，引导学生从浅层次的“同”与“不同”，转向思维的深度“为什么不同”，从而初步感知“以哀景写乐情”“以乐景写哀情”的不同写法。

再如教学《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首诗时，从题目入手发现不同：《示儿》写给儿子，《题临安邸》写在杭州旅店的墙上，《己亥杂诗》告诉我们写诗的时间。教学过程中把握情感的相同：“编者为什么把这三首诗放在一起？”学生很容易就发现三首诗都表达了诗人的爱国之情。接下来就是细读古诗，整体切入：三首诗的爱国之情分别表现在哪里？教学到了这儿还不够，学生的思维仍然是平面的，缺乏纵深的发展。此时需要再次回归课题，追问异同：“如果说陆游把满腔的悲写给儿子，是希望能在家祭时得知九州统一的消息，那么林升为什么把诗写在临安邸上？给谁看？龚自珍又为什么要把315首诗写在己亥年？他想写给谁？”从题目出发，比较异同后再回溯追问，学生的思维才能在引领中提升，不仅能站在自我的角度看组诗，更能明白编者的意图，从整体的视角真正内化主题。

（三）例证，在触类旁通中走向文化的积淀

教材始终是有限的，而语文教育要给学生留下语言、能力、情感、素养和文化，这些才是陪伴学生终生的财富。在整合、比较的基础上，进行类化内容的拓展、研究性学程的延展，将有助于学生触类旁通，升华主题，丰厚文化的底蕴。

比较完《示儿》《题临安邸》《己亥杂诗》三首古诗后，教师可以在课堂的尾声借助学习单，补充陆游的《十一月四日风雨大作》和龚自珍的《己亥杂诗（其五）》，将课堂上所学的异同比较的方法，诗人情感的感知，进行迁移学习，让学生再次体会爱国之情，品悟爱国之情的表现。此时的学习，建立在学生新的认知经验的基础上，通过自主探究的方式展开，学生带走的是学习的方法和情感的共鸣。

主题整合是新教材的新面貌，也是对新课标背景下古诗词教学的改革和回应。面对浩如烟海的诗歌长河，通过实施主题整合的古诗教学，教师有意识地甄选、整合课内外资源，有效提高了古诗学习的效率，改变了以往古诗学习零散化的现状，教学板块更为统整，教学思路更加清晰。

在主题整合的古诗学习课堂中，学生的学习更加自主，伙伴学习得以实现。学生通过对同一内容、同一诗人、同一时代背景等古诗的整合学习，聚焦话题，用自己的话语理解古诗。学生在比较、追问和例证中，逐渐掌握古诗学习的方法，古诗学习的思维得到发展，深度地理解主题，内化主题，形成全新的认知。

【参考文献】

陈云超.让“主题”引领师生走进小学语文古诗课堂教学[ J ].吉林教育（教研），2011（1）.