论教师个体化成长及其实现

● 郭顺峰

在教师教育研究领域，有大量的研究开始关注教师个体的知识、智慧、思维、习惯、勇气、力量、行为、情感、心理等因素对于促进教师发展的作用。这些研究越来越注重走进教师个体的生命与生活的世界、价值与意义的世界、文化与生态的世界探索教师成长的多样化需求，强调通过教师个体的自我教育、自我修炼、自我养成、自我突围、自主发展、自主成长、自立式发展，［1］从而形成教师个体的实践性知识、实践智慧、自己的知识，［2］实现教师专业化的自我建构［3］。此类研究为我们呈现了教师个体成长和专业发展的丰富图景，虽然研究的视角和主张各有不同，但都体现了以个体与自我为基础的内生性研究取向，本文拟以教师个体化成长来统合和界定这类研究，厘清教师个体化成长的内涵与特征，探索教师个体化成长的基本路径，拓展教师教育与教师发展的研究范畴。

一、教师个体化成长的概念生成

教师个体化成长的概念目前还没有被明确地提出，一直游离于教师教育研究的边缘，其原因可能在于教师个体化成长的概念本身还有很多的不确定性，很容易陷入个人与个体、生长与成长、个性化与个体化、个体化成长与社会化成长等诸多上位概念的纠葛之中。此外，教师个体化成长很容易被认为是背离社会化、制度化、群体化和组织化为主导的教师教育范式，让教师教育和成长、教师管理和发展脱离可见可知可控的轨道。在师范教育没有产生之前，教师个体化成长一直是教师成长的本然状态和主要模式，从师范教育到教师教育，教师个体化成长仍然受到了广泛关注，并被赋予了更丰富的内涵。

（一）从个体到个体化

个体的本义是单个的人或生物，是世界万事万物存在的自然状态。在人的存在之域，人的个体存在形态是个人，而个人又是身与心在个体之中的统一。［4］个体的人一直是人类社会构成的基本单元，一直是个人存在的基本样态，但在很长一段时间里，个体总是处于一种被遮蔽的状态。从人类发展史的视角看，在前资本主义各社会阶段的漫长时期，个体或个人是依附于各种特殊特定的群体之中，形成了所谓“人的依赖关系”，而不是具有独立的社会地位的个人进行活动。［5］进入资本主义社会阶段，人不再是以附属于某一群体（阶级、等级等）所特有的身份生产和发展，而是开始以独立的个人的身份来安排和决定自己的生活和活动，但也陷入了“以物的依耐性为基础的人的独立性”困境之中，［6］人的个体性、独立性仍然没有得到充分的彰显。时至今日，网络技术、人工智能、电子媒介等又让个体陷入了对“信息技术和虚拟空间的依赖”，其实是“人的依赖”“物的依赖”在人类社会发展新阶段的延续，个体要成为自身发展的真正主人，实现个体的自由全面发展仍然面临着巨大的挑战。

个体在哲学领域经常被赋予了主体的属性，成为哲学反思的重要范畴。从柏拉图的“我是谁，我从哪里来，我要到哪里去”，到亚里士多德的“第一实体中的具体个人”，到笛卡尔的“我思故我在”，到康德和黑格尔主体中心哲学，再到马克思的主客体辩证统一观，个体在哲学领域经常与自我相关被主体遮蔽。马克思主义哲学认为，从人与历史的关系看，历史主体有三个层次，即类（作为总体的人）、群体、个体，或者说，人与历史的关系具有类与历史、群体与历史、个体与历史这三层关系。［7］在此人的个体、人的群体和人类总体都被视为创造人类历史的主体，但类（作为总体的人）才是创造历史的真正主体，个体在认识世界和改造世界的实践活动都被掩盖在类主体的光环之下。在存在主义等非理性哲学中，个体的人得到了回归。克尔凯郭尔认为，哲学的研究对象，不应是处于群体中的普遍的人，而应该是个别的、具体的个体，只有生存状态孤独的个体是世界上唯一真实的存在，只有“孤独个人”才是具体的、唯一的、具有真理性的，只有通过对有限自我的无限体验，个体才能真正意识到自己的存在，获得非理性的信仰和生存的意义。［8］但这里对个体的认知和反思又走向了另一个极端，个体是回归了，但个体与世界的联系被割裂了，因而受到了诸多批判。

在现代社会学的视野中，个体回归了常态，个体被看作是在一定社会关系中，在社会地位、能力、作用上有区别的有生命的个人。个体在本质上是一种社会角色，是被社会创造出来的价值承载者，因此，个人只有通过自觉的塑造过程才能成为个体，［9］而这种自觉的塑造过程就是个人向个体转化的过程，其实就是个体化的发生。个体化是由德国社会学家贝克夫妇在其著作《个体化》一书中正式提出，是指在当代经济活动、社会生产和劳动、就业方式及社会生活进一步开放和快速流变的条件下，个人作为社会关系体系中的一个基本单元，作为社会行动过程中的一个实体单位，其独立性、独特性、主体性日益得到显示和表达的过程。［10］在社会学视角下，个体化可以看作是个体的自觉塑造、自我生成以及个体性、主体性彰显的过程，个体化在很长一段时间总是被排斥在总体化、集体化、组织化、社会化、全球化、普世化等主流话语之外，但进入信息时代，个体化作为一种生活状态和社会状态成为一种时代发展趋势，个体化逐渐成为社会学研究中的常用术语和重要范畴。有研究认为，个体化是现代社会的根本特征和基本趋势。［11］个体对家庭和集体的依附、相应的家庭和集体对个体的庇护以及单位制下的身份认同在一定程度上得到了消解。［12］进入信息时代，现代社会的个体化发展趋势更加凸显，信息化社会是把人铸造成个体、个人作为个体而存在的个体化社会。［13］教师作为个体，也是社会关系中的一个基本单元，需要通过教师个人自觉的塑造显示和表达教师个体的独立性、独特性、主体性，完成教师个体的自我认同与社会认同，从而确认自己的职业归属、社会归属和价值归属，以适应正在到来的信息化社会和个体化社会。

（二）从教师成长到教师个体化成长

教师成长是通过诸多外在和内在因素的持续交互作用，实现教师个体的终身发展和职业幸福的过程。一方面是指教师不断获取教育教学的知识与技能，不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程；另一方面是指教师个体教育意识不断觉醒、教育智慧不断丰富、职业人生体悟不断升华的个性化过程。［14］教师成长是一种具有正向发展性的生长，是他者教育与自我教育双向奔赴的过程和结果，既可以看作是“新手教师、熟练教师、优秀教师、专家教师”这样一个以专业化程度为标志的直线发展过程，［15］也可以看作是“职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离职期”这样一个以职业状态为标志的抛物线式的教师职业生涯周期。［16］因此，教师成长是基于人的全面发展和终身学习理念而形成的教师发展观，教师成长的理想状态应该是教师职业发展周期、教师专业发展水平、教师全面发展状态、教师个体生命价值的全面提升。

无论是从人类的发展角度，或个体发展角度看（个体的发展总是类的发展的浓缩与重演），个体独立性发展都必须是教育的基础。人的个体价值的展现，人的自尊、自立、自主、自强，是人成为主体，人之为人的根本。［17］教育是有目的的培养人的社会活动，是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。［18］个性是人的个体性品格的独特展现，个性化是人的个体化成长的重要标志和基本内涵。教育者首先是受教育者，教师的成长是教师受教育的结果。因此，教师的成长也适用于教育有目的地培养人的规律，即个体的社会化和社会的个性化的双向耦合规律。这就决定了教育在促进教师成长过程中也会有两种基本取向和模式，一种是个体的社会化为取向，即以制度化的教师教育体系为主导，以促进教师整体专业发展为目标的教师社会化成长模式；一种是社会的个性化取向，即以非制度化的教师终身教育体系为主导，以鼓励教师专业自主发展为标志的教师个体化成长模式。从终身教育视角来看，教育应该贯穿人的一生，即包括从出生到老年的所有正规、非正规和非正式的教育，以及在制度上连接不同的教育系统。［19］因此，教育也是一种促进社会群体和个体实现终身成长的活动。教师在成长为教师之前也是社会中普遍意义上的、单个的人，在承担教师角色和进入教师职业之后成为在一定社会关系中有特殊身份的生命个体。从整个教师成长生涯来看，教师个体化成长总是无处不在和贯穿始终的，教师在大多数时间处在自我教育、自我学习、自我体验、自我锻炼、自我反思、自我创新等各种形式的个体化成长过程中。当前，在强大的教师社会化成长取向和模式主导下，教师个体化成长的价值一定程度上被忽略和遮蔽了，教师个体与群体，教师教育者队伍与参与教师教育的多方主体对于教师个体化成长缺乏准确的认知和基本的信任，教师通过个体化努力而获得的成长、发展和进步难以得到适切的认可，二者未能达成必要的平衡。

综上，可把教师个体化成长界定为以教师个人的自觉塑造和终身学习为动力，以彰显教师个体独立性、独特性和主体性为目标，以教师的自我教育、自我学习、自我反思、自我建构为基本路径，以教师个体实现终身发展和职业幸福为价值追求的教师成长模式。在教师成长领域，教师社会化成长是教师成长的显性逻辑，更加重视共性知识、技能、规范的习得，更加注重以群体职业需求为导向的教师专业发展；教师个体化成长是教师成长的隐性逻辑，更加注重个体知识、智慧、观念的涵养，更加注重以个体价值追求为导向的教师终身发展，二者相互作用，相互补充，共同构成了教师成长的整体路径。教师社会化成长的本质是教师个体或群体按要求接受他者教育而产生的正向发展过程，是教师成长过程中教育组织力量、集体立场、社会主体性地位的体现；教师个体化成长的本质是教师个体主动地进行自我教育而取得的正向发展过程，是教师成长过程中教师个人力量、个人立场、个体主体性地位的体现。教师社会化成长为教师个体化成长奠定了基础，教师个体化成长的最终目的是为了更好地实现教师社会化成长，没有脱离社会化成长的纯粹个体化成长。

二、教师个体化成长的基本特征

在教师教育视野下，教师是被教育的、可教育的个体或者群体，但教师又是一个特殊的被教育、可教育的对象。进入教师教育体系的教师，已经完成了作为儿童、青少年的基础教育，除了接受3—6 年的职前教育之外，更多地是在职业生涯中接受专业教育、继续教育和终身教育。同时，教师是履行教育教学职责的专业人员，教师个体或群体都是教师职业的从业者，教师个体化成长过程与教师教书育人工作是相伴相生的，不可避免地会出现育人与育己、自育与他育的角色冲突、角色迁移和角色交融，这些都使得教师个体化成长有着鲜明的特征。

（一）个体性是教师个体化成长的基本取向

个体性与群体性相对应，是教师个体在成长过程中的独立性、独特性和主体性的表现。个体性首先要将教师从群体性中区分出来，是实现个体化成长的前提条件。当前的教师无论是在学校语境，还是社会语境中，经常是只见整体，不见个人。在教师教育体系中，教师是可以批量培养的专门化人才，是可以通过组织化、集体化、标准化的学校教育培养的专门人才。在社会职业体系中，现代教育是人类社会最大的公益事业之一，教师是所有社会公共服务领域从业人数最多的职业之一，教师被看作是一个常见的工作岗位，被看作是整齐划一的实体单元。在这种境况下，教师个体与群体经常处于一种不对等的角色替代和认知，即教师个体的优秀很难被看作是群体的优秀，但教师个体的问题很容易扩展为群体的问题，教师个体在成长的道路上付出的艰辛和努力经常被无视和弱化，教师的独立性、独特性和主体性没有得到充分彰显和表达。

个体性的彰显是教师个体化成长的显著标志，规定着教师个体化成长的基本取向。教师只有在职前教育阶段，才具有一般意义上的受教育者属性，主要接受群体性教育和他者教育；在进入教师工作岗位和职业生涯之后，教师既是教育者，也是受教育者，还是自我教育者，既是促进学生学习者，又是自我学习者，虽然有短暂的集体培训和合作研修，但主要还是个体性的自我教育和学习之中。文化教育学思想认为，教育应促进“生命个体总体生成”［20］。在教师成长的整个过程中，教师个体的知识、技能、情感、态度、修养、力量、智慧、勇气、精神等方面的充盈才是教师生命个体的总体生成。根据教育的“个体社会化”和“社会个性化”双向耦合规律，无论教师通过哪种方式获取到的知识、技能、情感、态度，都需要内化成个体性的知识、技能、情感、态度等才能真正实现社会化成长，从而实现教师个体生命的总体生成，完成从个体性学习到个体化成长的历程。

（二）主动性是教师个体化成长的动力源泉

主动性强调的是教师个体化成长一定是基于教师个体的强大内生需求的基础上实现的，是个体基于自身发展的主动性愿望、意识、意志和行动的集中体现，主要是与教师的随波逐流式的被动性成长相区别。在强大的教师社会化发展逻辑的笼罩下，教师个体习惯了依靠外在力量推动自身的成长，延续着职前学习阶段的被动灌输和单向输入的发展模式，甘于平凡、乐于躺平的职业生活，导致很多教师丧失主动发展能力和愿望，无法进入个体化成长的习惯和状态。教师需要主动地在每一天的工作、每一次课堂教学、每一次交流学习，每一次培训观摩中不断地自我学习、自我反思和自我提升，才能更好地实现个体化成长。但根据多项关于教师职业生涯发展周期的实证研究发现，56.6%的教师承认在自己的职业生涯中存在着“停滞与退缩期”——“职业高原期”［21］，即有一半以上的教师在成长为教育家型教师的道路上愿望和动力不足，其实就是因为主动性缺失的表现。

主动性是教师主体性的体现，主体性是教师主动性生成的基础。教师个体化成长并没有把教师个体放在纯粹主体的地位上，是因为不想陷入主客体二元对立的纠葛之中，但不否定教师在接受他者教育和进行自我教育过程中的主体性。教师个体也是主体我与客体我的统一体，主动性就是教师个体中主体我的一种积极态度和倾向，是主体我以自我为对象（客体我）进行教育和改造活动得以实施的动力。教师个体化成长需要每位教师固守自身的主体属性和主体地位，充分激发自身强大的内生动力，积极主动地寻求自我的正向发展和教育改造。没有教师个体主动地追求和进步，没有教师个体的主体能动性的介入，教师很容易陷入一种躺平式的成长。而那种躺平式的成长只是一种积累，一种改变，不是真正的个体化成长。因此，教师成长是否打上了主动性的烙印，是否彰显了教师个体的主体能动性，是教师个体化成长的又一重要标识。

（三）发展性是对教师个体化成长的内在规定

在哲学领域，发展是事物运动变化的基本规律，是前进的、上升的运动过程，发展的实质是新事物的产生和旧事物的灭亡。在社会学领域，发展是社会全面的进步，既体现为物质文明、精神文明与生态文明的进步，又体现为人的个体和群体素质的全面提升，最终表现为整个社会的全面可持续发展。因此，发展是人或事物的正向提升的过程，是一种积极的全面成长，这也是教师个体化成长的价值追求。相关研究结果表明，整个教师发展生涯经常陷入一种抛物线式的成长曲线，无论是费勒斯的“生涯泻劲阶段和生涯退出阶段”，还是菲斯特的“退缩生涯阶段和退出生涯阶段”，还是教师个体反映出来的“职业倦怠期”，都体现了具有发展性的教师个体化成长的重要性。不强调发展性，教师个体化成长就不是真正的成长，而是个体化生存，只能在过早地达到发展的顶峰之后退出持续发展的轨道。

发展性是对教师个体化成长过程趋向的内在规定。成长是一种人的正向发展过程，成长和发展都不能等同于人的本能生长。杜威说“教育即生长”，更多指的是对儿童的教育。教师是一个经过了儿童、青少年阶段的特殊的受教育对象，对于教师而言，教育即成长可能更加合适。生长更多地是一种生理状态，指向人的身体器官系统的发育和形态变化，是量和形的改变，是人本能的发展状态。成长和发展既可以指人和事物走向成熟，摆脱稚嫩的过程，也是人和事物摆脱稚嫩、走向成熟的结果状态，具有先天的主动性和正向性，是过程与结果的统一。成长与发展在逻辑上也有着天然的契合，发展强调过程性和阶段性，成长是由各个不同的发展阶段和发展成果积累而成，兼具过程和结果，成长需要通过发展否定过去的自我，发展需要成长去验证发展的成效。因此，教师个体化成长一定是教师个体在职前职后全面持续的发展过程，发展性就成为教师个体化成长的内在规定性之一。

（四）终身性是教师个体化成长的鲜亮底色

从历时性角度看，成长是个体人生的持续发展过程；从共时性视角看，它是个体素质的全面发展过程。二者都指向个体人生价值的自我实现。终身性将教师个体化成长推向了一个与个体生命同频共振的时空之中，让个体在追求无限成长的过程中获得职业幸福，实现人生价值。终身性是教师个体化成长与教师社会化成长的明显分野，因为教师和任何一种职业、一个集体和一种个体都不可能一生都在群体性、制度性的时间和空间中学习和成长，但是个体化成长将伴随每个人的一生，并将通过个体化的终身成长实现个体更高层次的社会化成长。对于教师而言，从新手教师到专家教师再到教育家型教师的成长历程，本身就是一个终身追求的过程。而成长为教育家的教师就是个体化的成长得到了社会的高度认同，实现了高层次的社会化成长的结果。

终身性是教师终身教育和终身学习特征的概括。从古到今，教师职业和教师个体都是终身教育和终身学习的倡导者和践行者，伟大的教育家都是终身学习的典范，每个教育家型教师也都是通过终身学习才不断成长起来的。在教师没有大规模有组织的培养之前，教师主要靠不断地终身学习，成为知识渊博的人才能够成长为教育家，比如孔子、苏格拉底、柏拉图等。人的培养也不仅限于儿童和青少年阶段，无论是孔子要培养的“君子”“圣人”，还是柏拉图要培养的“哲学王”，其实都是终身学习和终身教育的典范。随着信息时代的来临，通过社会的终身教育体系和个体的终身学习活动造就“教育家型”教师，可能是一种更加适切的模式。终身教育和终身学习让原来教师自在的学习转化为自为的学习，从偶然无序的自我教育到有计划有目的的自我教育，给教师个体化成长带来了更加丰富的内涵，更多自我实现的可能。

三、教师个体化成长的实现

涂尔干认为，教育在于使年轻一代实现系统的社会化，即教育在于使每个人实现由“个体我”向“社会我”的转变。［22］个体是自我的现实存在，个体是主体我和客体我、个体我与社会我的统一。教师个体化成长的实现从根本上讲是教师个体生命的自我更新、自我发展，是教师个体以自我反思为基础，以自我学习为动力，以自我教育为保障，以自我建构为目标，实现主体我与客体我、个体我与社会我的高度统一的结果。

（一）以个体性的自我反思为基础

哲学领域的“反思”被看作是一种以思维、思想、观念、意识本身为对象的思维运动，是精神的自我活动和内省的方法，是以自我的精神世界为对象的思维活动。［22］笛卡尔、洛克、康德、黑格尔、胡塞尔都从不同的角度提出了各自对反思的认知。大卫·史密斯认为，教师的成长离不开教师个体对自身的语言、行为的不断反思。他指出，教师应该在其自身的话语系统内自主反思，从而理解自己、认识自身的教学行为，［23］即教师应以自己以及自己的教育教学活动为反思对象，用教师特有的话语系统进行反思。杜威基于经验主义的认识论提出了“反省思维”的概念，并用它来解释“教师反思教学行为”。杜威认为，教师反思行为有三个特性：一是教师的反思行为是有意识的、有目的的，是自觉进行的；二是教师的反思行为是一个持续的、连续的、循环往复的动态过程；三是教师的反思行为有自身内在的严密逻辑支配的活动。［24］舍恩在致力于使教师成为“反思型实践者”方面做出了直接贡献，引导教师“在做中学”“在做中反思”，即实践中反思和学习。从此，反思脱离了哲学抽象的思辨和内省，走向了促进教师个体化成长这样一个现实而又丰富的场域，明确了教师反思的对象、话语体系、行为特征，赋予了教师反思性实践者形象，自我反思也成为教师个体化成长的基本路径。

教师个体有着丰富的反思对象和环境，教师确实构建了自身的话语系统，包括教师自在的语言、行为规范、知识储备、教学技能、教育经验、实践经历等。教师经常处于一种教育理论的“专业知识”无法解决教育教学实践中的实际问题的矛盾之中，因此，教师个体经常处于一种主动或被动的反思的情境之中。有研究认为，反思是分析教师教育教学技能的一种技术，是对教育观念、教育背景的深入思考，是对教师教育教学经验的重新构建，但归根结底都是一种对教育教学过程中产生问题的分析、监控和解决的过程。［25］进入教师个体化成长过程中的反思，就是个体以自身已有的观念和行为活动本身作为意识的对象所进行的再认识的思维及情意体验过程，是为了让教师在学习教育理论、借鉴他人和拥有自己的教育教学经验的基础上，能够以自身的观念与教育教学实践活动中出现的疑惑或困境为意识对象进行理性的审视、分析、判断和选择，［26］形成个体实践性知识和实践智慧，实现自主成长的目的。

（二）以主动性的自我学习为动力

学习的本质就是获取知识。教师获取知识的根本路径就是自我学习。每个教师个体都是自我学习者，并时刻都处在一个学习的时空和学习的状态。布鲁纳较早地把学生看作是能够自己学习的主动学习者，是积极的信息加工者，而不是被动的知识接受者。这种认知同样可以迁移到教师的自我学习过程中。罗杰斯把有意义的学习看作是一种个体的自我学习。他认为，意义学习是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习，必须具备四个要素：第一，学习具有个人参与的性质；第二，学习是自我发起的；第三，学习是渗透性的；第四，学习是由学生自我评价的。［27］强调学习虽然离不开外界的推动力或刺激，但学习的发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。建构主义者直接把自我学习作为学习的根本路径。他们认为，学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。［28］由此可知，自我学习从根本上讲就是一种主动性学习，是一种基于个体自发自为的主动学习活动。这些都为教师个体的自我学习的发生、开展和实现提供了路径和方法支持。

作为教师个体化成长过程中的学习，是一种更加纯粹的自我学习。教师在学习如何成为一名好教师的过程中，已经具备了相当的背景知识和技能，都构建起了原有的经验系统，因此具备了自我学习的基础。同时，教师总是处于一种主动学习、被动学习的时间和空间之中，既借助外界的刺激，也利用自身的体验不断建构自己的教师个体实践性知识的情境之中。当然，教师的自我学习也是一种新旧经验、自我经验与他者经验的双向的相互作用的过程，是教师个体将从外部接受到的知识、刺激、经验等与个体自身原有的经验体系进行比较，并有鉴别地吸收、加工、改造和创造，从而成为教师个体的教育智慧，实现个体自身的成长。总之，自我学习是教师个体化成长的基础环节，自我学习通过个体主动学习的方式避免了教师个体化成长的闭塞和无序，时刻保持着个体与客观世界、他者世界的联系，保持着知识和经验的多向流动。因此，掌握自我学习方法，养成自我学习习惯，保持自我学习状态，能够为教师个体化成长提供持久动力。

（三）以终身性的自我教育为保障

自我教育就是自己教育自己的活动，又称自我修养，指个体根据社会规范和自身发展的要求，把自我当作教育对象，根据发展目标积极影响自我身心健康成长的过程。［29］苏霍姆林斯基把学生的自我教育看作是学生能否真正接受教育，以及实践培养“个性全面和谐发展的人”的关键性因素，并认为自我教育是学校教育极重要的一个因素，没有自我教育就没有真正的教育。［30］雅斯贝尔斯则认为，苏格拉底式的教育是最能够体现自我教育特质的。他认为，对于社会改善和进步来说，其先决条件是使每个人都接受教育，以便能自我教育，教育的过程也就是使学生在实践中自我联系、自我学习和自我成长。［31］朗格朗从终身教育的角度，把自我教育推向了适用于所有人的教育活动。他认为终身教育应该能够帮助一个人掌握在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法，并通过各种自我教育的形式向每一个人提供在最高和最真实程度上完成自我发展的目标和工具。［32］终身教育从某种意义上是通过终身的自我教育来实现的，也为教师个体化成长提供了路径保障。

随着信息时代的来临，由于知识生产能力大幅提升，知识更新频率加快，那种过去的进行单一知识传授的“阶段教育”迅即转变为主体当下对知识需求和选择的“实时教育”。因此，“回归到事实本身”，让在教育视域中长期被遗忘的个体的“人”的主体地位得以凸显，真正有效地推动教育成人功能的现实化，是当下教育最明智的选择，［33］而这正预示着一个终身自我教育和终身自我学习时代的到来。教师的自我教育就是专业化的自我构建，它是教师个体专业化的最直接、最普遍的途径，［34］涵盖着教师个体的自我学习和自我反思。从教师的成长过程和身份角色来看，教师在自我教育方面有着先天的优势。一是教师是教育他者的主体，善于运用教育的知识和方法认知了解他所教授的对象。因此，当他把自我当作教育对象的时候，会有更多的理论、方法和实践的支撑。二是自我教育是教师个体化成长的常态，教师是一个需要自我学习、自我修炼、自我养成、自我建构、自主生长、自立式发展的职业和专业，每个教师都是在“自己教育自己”的过程中不断成长。三是自我教育是他者教育的延续，教师接受的他者教育经常发生在职前教育和职后培训阶段，但都需要教师个体将他者教育的成果继续转化、吸收、借鉴之后才能够成为自身的基本素养。

（四）以发展性的自我建构为目标

“建构”是一个借用自建筑学的词语，原指建筑起一种构造，后引申为一种抽象和复杂事物的构建和建立。在20 世纪80 年代兴起的建构主义思潮，从“新认识论”的视角对客观主义的认识论作了深刻的反思，从而提出了新的知识观和学习观。个体建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。［35］社会建构主义将知识视作社会的建构，认为知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的，把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，并把社会性的客观知识作为个体主观知识建构过程的中介。［36］由此可知，建构主义一方面强调对客观现实知识进行解构，另一方面又强调个体对于客观现实知识的创造和重构，二者之间相互作用，循环往复，个体在建构自己的知识过程中其实也在完成对自我的建构。这为我们理解教师个体化成长与社会化成长的辩证统一提供了新的理论支持，即在建构主义视野下，教师个体化成长也可以看作是教师个体性主观知识与社会性客观知识的双向互动、不断建构的过程和结果。

在建构主义的“新认识论”的基础上，建构主义者还构建了以学生为中心的知识观、学习观、教学观、学生观、师生关系、教学情境和原则为主要内容的建构主义学习理论，把学生的“学”和教师的“教”作为平等个体间的相互作用和双向建构。建构主义学习理论对于教师角色和功能的重新定位，大大提升了对教师教学素质和能力的要求，倒逼着教师个体完成自我的全面建构。教师个体必须通过自我反思建构教师的教育教学经验体系，通过自我学习建构教师的知识体系，通过自我教育建构教师的专业素养体系，通过自我建构形成教师的价值认知体系，这些其实都是在进行教师个体的全面建构。此外，教师的存在感、获得感、成就感、幸福感和价值感的建构，除了外部世界的赋予和认可，也需要教师个体成长过程中不断地自我构建。建构主义还给了一个很好的衡量教师个体化成长是否真正实现的标准，那就是只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。［37］迁移到教师个体化成长之中就应该是在教师个体在自我学习、自我反思、自我教育、自我建构的过程中形成的个体独有的知识体系、教育教学经验体系、专业素养体系和价值认知体系等与教师社会化成长需求“相适应”时，实现了主体我与客体我、个体我与社会我的高度统一时，才是真正地实现了教师个体化成长。