教育的美丽冒险：“弱式”教学的可能与实现

● 于 辉 冯达飞 毕宪顺

为教学做好万全准备是每一个教育学人孜孜以求的目标与梦想，但正如美国儿童哲学家马修·李普曼所言：“教师按照教案执行任务是天经地义的……不过，近年来，越来越多的教师开始意识到，长期坚持课堂的秩序与训导会让教学变得僵硬，而且还会破坏课堂上所诞生的自发性。”这种偏重于对绝对确定性教学的追寻，不仅制约了受教育者生命的生成性、多元性与个体差异，也把人的存有意义太过于规范化了。［1］教学亟需以一种不确定性、弱式的崭新视野介入世界。敞开、好客、不可预测的教学弱式意义，是对教学脆弱性与不确定性的接纳与温情对待，是能够使受教育者绽放出人主体价值的美丽诗性意义，［2］真正体现了教育的本真意蕴和道德面向。

一、“弱式”教学意涵的多重考究

“教学之弱意味着任何教育参与——包括教育者的参与和受教育者的参与——总之含有风险，然而接受这种风险并视其为积极事物——它恰恰属于‘名副其实’的教育。”［3］教学必须看到“弱”的力量，何谓“弱式”教育？

解构主义哲学家雅克·德里达（Jacques Derria）从礼物本质说起，对礼物给予过程拆解：“要想有礼物，就不该有互惠互利，不该有报答、交换、回礼”，“要想有礼物，受赠人必须不做回报，没有偿还，无需清偿，不用支持，未签合约，从不欠债”。一言以蔽之，建立在经济学交换或理性计算的对象都算不得真正意义上的礼物，不计较回馈才是构成礼物的核心要素。他进一步指出，真正的礼物是不在场中，“如果它在场，它就不在场”，这种礼物在给予与被给予的意义上，是面向未来、更宽广领域敞开的。这意味着，当教育成为一种“礼物”，必然要暴露在不预设、不在场的风险之中。受教育者（被给予者）的际遇、天赋、努力是不可控的，如教育者完全预设的那样，在确定性教学过程中通过交换所获得的绝非是真正意义上的“礼物”。“未来的到临如同生物的降生一样充满危险，谁也不知道诞生的将是可爱的婴儿，还是可怕的怪物。但退回形而上学的过去并不是出路，我们需要的是尼采式的、肯定的心态。”［4］肯定不确定性丰富的意义，教学面向未来永远敞开，在这种开放、不排他的场域中获得超验、创造之可能，这是摆脱机械、权威、规则、传递式教学的价值所在。

格特·比斯塔（Gert·Bista）在《教育的美丽风险》一书中，批判“输入”与“输出”完全匹配的强式教育。他认为，教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式而运行的，任何试图使教育成为一个运行完美的机器的做法，最终都使得教育转而反对其自身。教育不可规避地存在风险，这种风险是由于教育的特殊性和人的不确定性所致，而这种不确定性恰恰暗含了“弱式”教育隐喻。比斯塔希冀“弱式”教育能真正反映多元、差异、超越、不排他的美丽冒险，带给我们的是对生命“别开生面”样态的重新审视与思考，这也是我们深刻理解教育精髓的应有维度，使我们能够自下而上地消解控制、分数、形塑本位积重难返的现代强式教育追求。

“教育是一个具有众多可能性的实在……要始终进行着新的尝试而不是僵化为一个固定的同一。”［5］人的成长过程是面向未来超越性自我建构、创生性转化的过程，这个过程是不确定性、非连续性的。准确、精细、标准化、全景式监控的教学，人的丰富性、超越性以及深邃的内在性被缩减了。获得生命的独特性、可能性以及宽广性，必须甘愿冒一些风险，接受教育本质的不完美的缺陷，由此，教学也必然是一种弱式的姿态，找寻到不曾拥有的“礼物”。

其一，“弱式”教学不依靠强式的、外在约束、控制倾向的教学方式。强式教学是一种把受教育者关进“笼子”的教学方式，一种工具理性的狂妄，是必然反教育本质的。“弱式”教学重视教学方式的柔弱的转向。从字面上看，所谓的“弱式”的“弱”并非软弱、少弱，不是虚、无力、势力单薄，而是与“强”相对，是指柔弱、轻柔和顺，是“强大处下，柔弱处上”。“弱式”教学作为一种战略和方式，蕴含着强大包容性、柔性、温和性与耐性，是一种以“润物于无声”弱式之道，以情感人的方式，深入受教育者心坎，实现教学最终目的。这种人性化的方式所产生的效果，远非强制性的、硬性的手段所能及。

其二，“弱式”教学对教学的风险、不可预测、缺陷和有弱点这一事实有着清楚的认知，它肯定“输入-输出”之间是不可能完美匹配的，而这种开放性“缝隙”恰恰为主体独特性生长提供了空间。［6］“弱式”教学对人性美妙是有着美丽的憧憬和幻想的。教学弱式之转向，不是先在地规定受教育者必须成为什么样的人，而是以人为本、保护人性纯良的核心特征和本质要求，通过以一种关怀、和谐、轻柔、温情的教学方式，给受教育者一个展示他们是谁、他们可以是谁的机会，以发展人的主体性、超越性、创造性，生成人作为主体的非预设性意义。无法在强制灌输中培养自由，就在弱式“放手”中体认人的不可代替性，增强教学的平等力、亲和力与可接受性。正如欧根·芬克所言：“教育绝对不是课程，其本质上是人生之道，也就是说对于人类存在之意义的理解。”［7］

其三，“弱式”教学不是沿着强式既定教学轨迹亦步亦趋，它面向未来更宽广的领域敞开，创设开放、未决、宽容、允许邂逅与差异性沟通的教学环境，思考事件、现场、现象交织复杂的意义。这符合“弱式”教学的旨趣。源于人生命本质的丰富性、差异性、多维性等样态考虑，“弱式”教学过程必然是一种动态复杂而富有发展与创造性的开放性过程。虽然这种不预设人性之确切性和既定知识之强式传递性的教学会有风险，但是，以此希冀真正反映教学多元、差异、不排他的“弱式”教学，能够力矫精细、程序、刚性的教育论断，包含着一种向丰富、向发展、向创造的冒险变革。［8］

二、强式教学的现代性危机与挑战

（一）标准化的教学程序，导致师生关系非对等存在，个体价值关照缺失

以剔除意外与风险的模式化教学程序，追求教学流程的精细化和绝对化执行，不求变通，不可避免地使师生关系走向偏颇，师生之间主客对立、非此即彼。

强式教学沉迷于程序绝对性与规律确定性的教学思维，教学过程被经过精心规划和计算，导致师生关系非对等存在。教师意图按照设计好的教学流程和环节，像现代性工厂生产流程一样开展教学，教学基于脚本化程序而产生，这无疑会导致教师主导地位和优先性被一味地放大。教师倾向于以预设的程序讲完既定的内容来衡量课堂教学的价值和作用，师生关系由知识、情感乃至心灵上相互抵达的应然关系，矮化为教师依照规定程序线性输出既定知识与学生机械接受之关系，矮化为基于知识介体形成了工具型关系。

追求更安全、更确定、更可控的教学流程，在一定程度上侵蚀了学生生命形式的丰富性，挫伤了学生主体价值和精神自我。学生是有独特思维模式和鲜活价值观念的个体，关照个体生命潜能和意义是教学的价值追求。［9］为了保证教学进度，提高教学效率，教师以一种精心计算的强制力量规制着整个教学过程，使教学变得简单可操作。教师把课堂教学的建构性与人性深不可测的秘密严格控制在线性、僵化的教学流程中，颠倒了主客地位；学生成了被规训的客体，成了机械接受教师知识恩赐的无知者。正如德里达所讲，漂泊一旦预定目的地，就意味着摒弃了不确定性的丰富，选择了确定性的贫穷。追求绝对安全的强式教学程序，限制了学生的求知欲望与创造性力量，拒斥了学生自我建构、自我生成、自我丰富、自我创造的“弱”可能。

（二）僵死的教学统治逻辑，造成强制化教学方式滥用，教学冲突增加

僵死的教学统治逻辑，必然会导致强制化教学方式的滥用与扩张。教学执拗于机械、精准、线性的传递规定性知识，这蕴含了对学生形塑、支配、操纵的统治逻辑，势必会把学生的一切活动控制在权力范围内，将教学进程完全地掌握在教育者统辖之中。为达到这个目的，教育者想方设法地对受教育者进行惩戒、约束、规训甚至奴役。适当的规训和恰如其分的惩戒是学生顺利成长的条件、方向和界限。然而，教师一旦扩大使用“不许做”“不可以”“禁止做”“必须”等控制技术，来训练、监视学生言行以及教学的整个进程，并借助惩罚的力量来保障知识传递的有效性，则负面影响就会产生。“教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。”［10］

一旦滥用强制化教学方式，对学生进行全方位控制，教学冲突就成了无法规避的问题。这样技术性地对待学生的生命，忽视了一个根本性的问题，即人是具有超越性、未特定化、未完成性的生命存在。人性之中包含了可预知的成分，也包含了不可预知的成分，具有较强的可塑性和较大的可能性。强式的教学逻辑是在压迫与驱逐学生可能性、创造性与主动性的过程中逐渐地形成的。“一面是操作者，另一面是操作对象，（教学的）技术行为就是一种权力的实施”，［11］在这种僵死机械的技术操作过程中，检查与监视、管束与压迫等极端的方式手段成为实现教学目的的基础要件，学生的身体、言行、空间、时间被严格把控和监视，关心、倾听、对话、互动的意义不被重视。久而久之，师生关系无法相互调适，反抗与冲突便成了不可避免的现象，这影响了教学活动的正常开展和教学效果的持续提升。［12］

（三）强予的知识传递过程，致使教育情感功能缺失，情感价值淡化

学生和教育事业的健康发展，离不开教师对教学、对学生的关爱感、同情感、归属感、责任感、成就感。［13］反观当下的教学实践，将传授既定的知识上升为教学的主要目的，造成确定性知识的僭越。一方面，教师为牢牢控制教学活动，拒斥可能带来不确定性和风险性的教育情感，教育情感价值让位于知识理性价值，在教育场域中的位置转向弱式。教育情感的育人功能和作用不被重视，教学难以进入一种相互交流、融通与共情的态势。另一方面，教学应是一项充满温情与感通的实践活动。然而，教师偏爱于把学生带到某个固定答案的简单世界之中，热衷于按照明确的教学计划对缺少灵魂的内容与信息竭力传授，情感与关怀之义退去，学生身心沦为知识的载体。教学被学生的成绩、分数、知识掌握量简化宰制。

将复杂的教学抽象为简单的、机械的、强予的知识生产过程，直接导致了教育与受教育者情感的剥离。人一出生首先是情感的发展，没有情感的世界是一个死寂的世界，情感缺乏，人性就会有所缺陷。对永恒不变的教育规律盲目尊崇，对确定性知识绝对化追寻，根本目的就是强化受教育者对客观知识的迷恋与占有，学生话语权利被消解，情感与需求遭到无视。教学被视为不可质疑的知识接受过程，囤积知识、机械记忆与获得标准答案成为学生学习常态，这种不注重情感培育的强式教育思维，必然导致对学生个体的物化和情感价值的漠视，教学实践难以为继。［14］

三、“弱式”教学意涵的多重向度

（一）确证主体性本质，促进个体价值生成

在教学中，刻意追求一种确定性，只会使得教学实践过程出现目标功利化、内容标准化、方式强式化等问题。这些问题泯灭了受教育者的主体性，抽离了对学生的主体意义、精神成长和灵魂净化的追问与探索。

“弱式”教学目的在于涵养学生主体性，彰显受教育者的个性化和生命意义。从人的主体性意义上说，“弱式”教学关乎学生主体性建构和生命意义的生成，是动态的、充满可能性，且富有不确定性的实践活动。“弱式”教学以人之生成性、开放性、无限性为基础，植根于人的可能性与不确定性，促进受教育者有意识地追寻生命可能性的存在，不断地形成自我意识、生成自我，创造更好的生存与发展样态，塑造具有自我意识、精神充盈的完整主体。

从“弱式”角度，对确定性教学的封闭与排他的特性进行反思，消解确定性，返回人自身的主体性是“弱式”教学的起点。在弱式视野下，教学放弃了知识的绝对性，教学的意义不在于向学生传递标准化知识，或把学生带到某个固定答案的世界中去。波普尔明确指出，所有的知识，在实质上都是“猜测性知识”，是对于某些问题的暂时性回答，都需要在以后的活动中不断地加以修正和调整。“弱式”教学充分尊重学生个人的主体意识，重视引导学生对自身内在存在尺度和生命价值的把握，带领学生踏上充满无限可能和探索趣味人生的精神之旅，推动学生在心智、能力、素养、情感、道德、理性、思维等深层次领域的扩展、增长与提升。教学不以传递已知的知识为目，但并不意味着拒绝确定性知识，而是将既定的知识当作教学的出发点，利用这些知识将受教育者带入对具有风险性的复杂世界的思考之中，从而培养受教育者成为能够发起行动和担当责任的主体，帮助他们找寻生命自由创造和自我发展的意义。

（二）尊重超越性力量，拓展生命发展样态

人是超越性的存在。人是一个流动的，可以不断克服自身限定性并超越自我生命的个体。人的超越性就在于人们意识的生命活动内在地打开、提升和拓展自己的自由创造力量。［15］这种超越性，一方面指向超越受教育者自身，是人学意义上的超越与创造，“人就其本质而言是一种超越性的存在，人能够创造出自己新的规定性”，［16］暗含着人潜藏在时间与未来的可能性。另一方面指向客观世界，如超越“已言说过的言论”或教师“已知”的确定性知识。这和列维纳斯与克尔凯郭尔的观点如出一辙，教学是在与他者的交往互动中超越“已存的知识”和有限的“我”，以到达之前不曾到达、无法预期的新领地。那些已知的确定性言论是超越的前提条件，新事物、新观点、新自我的产生则是超越的目的。

为达到此目的，“弱式”教学要着眼于为受教育者提供自由多样的发展空间，旨在让学生在接纳开放的情境中，依赖于师生交流对话、促生交融，诞生出许许多多的“精彩的观念”，显现出生命创生性意义，引导他们逐渐向美好自我的目标迈进。也就是说，“弱式”教学范式是一种完全敞开式教学，以“弱式”教学引领人之超越，教学超越性始于人的超越性，并最终归于自我的超越性。［17］教学首先要激发和保护受教育者自我超越的力量，为学生不断地走向超越性改变和全面发展创设充足的自由空间，激发其对话、思考、反思的兴趣，以此推动学生有意识地关注自身过去、当下、未来，并通过在“我”与“他”、“我”与“我”之间的全面对话，促发他们去完成自我完善的行为。尊重主体超越性力量，承认教育对象是能够拓展自身可能性的主体，由此构建的师生关系，必然与强式的、控制型关系截然不同。“弱式”教学设计下，教师不以高位者自居，而是坚持学生发展可能性与师生主体间性的关系，与学生互通有无，对于学生的思考给予热忱回应，确保学生进入事件现场以及说话机会之平等，如此才能彰显出个人生命独特主体价值，实现自己生命的升华与进阶。

（三）追认复杂性存在，实现人性幸福完满

人是开放的整体，是多维的统一，是现实与可能、理性与非理性、热情与寂寞的存在，是有着复杂心理变化和行为选择的复杂生命体。［18］人的复杂性特征，意味着人发展的多样性、不确定性，决定了教学应是始终面向未来的开放性。强式的确定性思维设计下，受教育者被抽象为简单的僵板一块的存在者，教学任务是对恒定不变的知识与规律的准确把握。“在以人为对象的场合，精神的独特作用、感情、意识这些微妙的性质被排除掉了。”［19］“弱式”教学思维要求教学回归人性的复杂性，教学要基于受教育者的理性、思维、观念、精神、动机和目的不断地选择和调整。人性复杂性意味着变动性，教学内容、程序和关系都是难以准确设计和线性传递的。因而，教学不可能是强式操作，必定是弱式、柔软、温和的。对于学生而言，教学只有对自身主体的多维性、超越性和复杂性认同，肯定受教育者发展中存在的诸多奇妙性与可能性，才能实现教学促使人之完满的可能，教学才会变成“美丽的风险”旅程。

回归人复杂性的本真样态，决定了教学活动的多样性和复杂性。复杂性教学意蕴主要体现在两个方面。一方面，教学打破单一、线性的教学统治逻辑，从统一的、标准化、模式化的教学思维和方式方法，转向重视多样化和丰富性的真实生活情境，从机械僵化、刻板固守的运行机制与程序化教学模式转为尊重和弘扬学生创造性和鲜活的个性，从注重结果、成绩导向型教学目的转到切实促进学生个性和潜质自由的发挥，从永恒不变的规律、原理的获得转为对偶然性的教学事件的关注，［20］从而在大大小小、各色各样的事件和情境中培养学生的价值观念，促进创造能力发挥，增强问题解决能力。另一方面，在教学评价问题上，教学评价应对受教育者的多维性进行综合衡量。教师不能简单地“以生产某物为目的”去技术性评价学生，而应当关注学生个体多维度的生成性。比斯塔提出了教学评价资格化、社会化和主体化三大领域，“弱式”教学评价强调关注这三个维度的平衡性。

四、“弱式”教学的实现路径

“弱式”教学应该充分守护并挖掘人的主体意义，最终成就一个丰富的、多样的、卓越的人。这样的人在追求成功时能够抗拒外界诱惑，懂得生命的多彩要远远高于有用之物的价值，并能够以其超越的精神与能力，实现人之为人的存在意义。

（一）以事件教学法唤醒学生主体性，在教学境遇中拓展生命潜能

事件教学法作为一种指向教学之弱的教学法，能为展开更富有教育意蕴的教学提供方向。社会生活的复杂性和丰富性永远在挑战既有的概念和框架，教学不是与生活情境脱离、与价值无涉的封闭系统，也绝不可能按人为控制的计划加以实行。受教育者智慧、道德、责任、价值判断的形成与精神升华，依赖于主体脑部结构和外部环境的交互作用。事件教学法是以具体情境和事件为载体，包括学习事件、教学事件、偶发事件、普适事件等，在形形色色的事件的认识与积极化解过程中，巧妙地引导学生主体价值的生成。教学由传递确定僵化的知识教学转向关注事件，将学生主体置于色彩斑斓的事件之中，这不仅是知识更新的要求，更是焕发生命活力的需要。这种走向事件、走向生成、走向未来的教学图景，必定是轻柔的，而不是强式的。课堂教学和现实生活中的事件都是崭新的、不断变换的、流转的，教学要以事件为基础，走出固化知识的狭窄视野，在事件的解决过程中塑造独立思考与批判精神，培养社会责任感与人文关怀等一切具有超越性的品质和能力，从而促进学生德性、智慧、情感的全面发展，而这种教育目的的实现只能在开放性的、丰富性的真实事件中才可实现。

事件组成了我们生活的世界，教学必定与各种生活事件紧密相关。由不确定性和创生性事件构成的教学具有明显的过程性特征。从这个意义上讲，教学是向未知领域逐步挺进的旅程。在这个旅程中，由于事件的驱动，遇见与生成是事件教学的应然状态，遇见意指在教学中随时有可能有意外的事情发生，生成是主体（包括教师与学生）在非预期事件中彰显个性，成就属于自己的美丽风景。因此，教师要着眼于学生生命的可能性，自觉拓展专业知识与专业技能，努力提升应对教学事件的能力，以敞开式的心态面对不确定性的事件和不可预料的教学情境，辩证地分析事件对学生发展的价值和意义。根据突发事件的类型，教师及时且机智地调整教学思路和教学进程，选择多元化的教学方式，调动一切可以利用的教学资源，带领学生走进事件与情境中，鼓励学生在事件面前袒露真实的自己，引导学生思考事件背后一连串的成长与人生的问题，观察并增强学生在事件处理过程中的表现力和创造性，视“事件危机”为“人生转机”，尊重学生的观点和真实感受，富有教育意蕴的的教学才会发生。

（二）以平等性弱化偏倚的师生关系，在双向对话中实现超越生成

双向对话是师生平等表达、思想自由分享、灵魂情感共鸣的重要途径。双向交往对话不同于控制、排他、支配等具有规训性质和争辩的强式交往方式。双向对话是不预设、不排他、开放性，是拒绝“我”对“他者”占有的一种交往方式，不涉及对错与输赢，是一种促生性与创造性的过程。

双向对话的前提是平等，对话不能是一种非此即彼、二元对立的排他性关系，而是一种能够被公正对待的态度，是一种允许敞开式相遇并彼此尊重的态度。正如杜威所说：“一个与其他人联系在一起的人，如果不把别人的活动考虑进来，就无法执行他/她自己的活动”，也只有植根于平等和谐的主体间关系，对话才能超越确定性窘境，催动知识流淌和个体价值的生成。教师的自我祛魅是双向对话的动力，为此，教师要主动放弃“专家权威者”的身份，承认学生的生长性与超越性能力，在消解“异化生命主体”中建立欣赏、信任、希望、谦虚的对话品质，［21］让学生在对话实践中真正享受主体地位，教师以“他者”身份在对话中唤醒学生的思考、情感、智性，创造卓越的知识和理性智趣，培养学生独立思考能力，帮助学生获得饱满而充盈的人生。

落实双向对话的具体策略有二：一是减少否定，消弭师生之间管束和对抗性关系，唯有放弃否定，才会有倾听、回应、支持、理解与敞开心扉，才会促进师生、生生之间互通有无，彼此在相互分享的过程中孕育自我意识的形成，进而助力于主体的自我超越，实现知智共生。二是采用“接受—讨论—反思”式对话策略，教师要对学生的答案和见解具有较高的接受度。然而，一味地肯定和接受，必然会陷入虚无主义、无边无际的不确定性荒野之中。因此，共同讨论是推动和促成深度交往、激发灵魂中的智性力量的重要环节。双向对话需要对对话内容和讨论结果进行反思，需要受教育者通过反思退静发现智性之收获、个体价值之实现，借助省悟思考主体精神的在场与生成。

（三）以真诚性弱化强予的教学情境，在知情并进中拥抱世界意义

作为以情感为指向的情感教学是肯定人性复杂性的实践活动。情感教学注重受教育者理性与非理性、智力与非智力、愉快与焦虑、兴趣与动机等因素的复杂性的统一。秉持人性的复杂性的“弱式”教学立场，情感教学必须指向受教育者的意义建构和生命成长。首先，促进情感的有效沟通需要师生真诚地回应，师生间的真诚与信任是促进二者发现并拥抱世界意义的先决条件。杜威写道：“因身体刺激而做出的调整不同于心智行为，后者包含对事物的意义做出反应”，真诚回应是保持情感教学持续的基础。真诚性强调和谐融洽的师生关系建构，如果教师对学生是真诚的、尊重的、信任的、关怀的、热爱的，在如此良好的情感联结下，学生的逆反情绪与师生关系冲突就会减少，学生也会从善意、正面的角度理解教师的教学指导。其次，教师摒弃盲目地强调喜悦、欢乐、幽默等积极情感取向。悲伤、压抑、愧疚等消极情感虽是不愉快的情感体验，但亦是学生的真情流露，更是自我意识和道德意识觉醒的开端。消极情感所呈现出来的恰恰是人之为人的不完美性，是受教育者逐渐走向超越自我的力量。因此，教师应注重发挥多种复杂性情感因素的教学效能，依赖于教学情境中的真诚性，将受教育者暴露在各种情绪之下，充分发挥积极情感的促进作用，采取及时的行动安抚受教育者的消极情绪，引导他们思考消极情绪背后的事件意义，从而幻化为自我修炼的精神力量。再次，注重情感与认知的协同发展。发挥情感因素的育人价值，不是一味地否认确定性知识的积极作用。知识的运用是促进受教育者情感品质和个性协调发展的首要前提。在教学事件中注重情感与认知的结合，才能达成知情共进的教学效果。［22］

在“弱式”教学思维下，“一个人的存在从来不是完成的了”，［23］教师要引导受教育者进入到相互的世界中去，与他人（教师、同学）的世界能够发生真正的共情与交融，静静聆听、引导思考，在思想的碰撞中建构新事物的独特意义。诚然，这种过程充满着未定的冒险，而教育者和受教育者的主体力量能够改变与转化冒险，由此产生的创造性也就不言而喻了。