生命的意义与学校教育的意义关怀

● 佟雪峰

“空心病”是北京大学心理健康教育咨询中心副主任徐凯文2016 年底在一次家庭教育论坛的演讲中使用的概念，深陷“空心病”的学生“有强烈的孤独感和无意义感，他们从小都是好学生、乖学生，他们也特别需要得到别人的称许，但是他们有强烈的自杀意念。其实也不是想自杀，他们只是不知道为什么活下去，不知道活着的价值和意义是什么”。［1］这些描述由于与许多人的体验深度契合，一经提出后，被许多门户网站以及知乎、B 站等转载或引用，引起了一阵热潮。学界有论者把“空心病”定义为“青年群体由于缺乏支撑个体生存与发展的意义系统，以至于无法对自我的生存境遇进行有效解释与应对的一种精神世界的贫瘠状态”。［2］徐凯文的演讲和相关论者的相关研究中都提到了一个关键词——“生命的意义”，且基本上把无意义感作为“空心病”的核心特征之一。何谓生命意义？生命意义的本质是什么？生命意义之于人的内在性何在？学校教育应该如何应对学生的生命意义问题？

一、生命意义的发生——生命的对象化

何谓“意义”？何谓“生命的意义”？

“意义”本身的意义问题是一个令人头痛的问题。不同学科关于意义的理解并不相同，语言学关注的是语词的能指与所指问题，心理学关注的是符号表征的建构问题，解释学关注的是历史文化与文本意义生成的关系问题，哲学尤其是存在主义哲学关注的是生命体验和价值问题。本文采用哲学的视角，把意义理解为影响、意味、价值等。

社会现代化以降，人类社会发生了翻天覆地的变化，物质日益丰饶，但精神却日益颓废，人类社会和人性面临着深刻的危机。胡塞尔认为：“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题……人面对命运攸关的根本变革所必须立即做出回答的问题：探问整个人生有无意义。”［3］当代西方哲学的核心关切从“如何认识”转向“如何生存”，生存论哲学正是以追问生命意义的方式开始了新的哲学思考路径。生命意义问题已成为当代人、当代社会与当代哲学的核心问题之一。

生命的意义问题是只有人才能够提出的问题，人是生命意义问题的前提条件。海德格尔认为只有作为“此在”的人才能追问自身和其他存在者的存在意义，“我们用此在dasein 这个术语来称呼这种会发问的存在者”，［4］为什么只有对人而言生命意义问题才成为一个问题？为什么只有人才能提出生命意义的问题？

人与其他动物的本质差异在于人是“自由的、有意识的”存在（马克思语），人独有的自我意识使得生命本身成为自身的对象，成为自身感受的对象、评价的对象，因而才会产生“活着如何？活着应该如何”的问题，即所谓的意义问题。换言之，生命的对象化使得生命意义问题成为可能，也成为必然。因为生命成为自我的对象，人不得不回应自我的省察，人不得不追问生命的意义问题。“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物——一个在他生存的每时每刻都必须查问和审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”［5］在《申辩篇》中，苏格拉底也说“一种未经审视的生活是不值得过的”。查问也罢，审视也罢，都源于生命的对象化，源于生命成为自我意识的对象。在这个意义上，生命的意义感来自人的自我意识对自身生命的“照亮”。

本文认为，生命的意义指的是，作为生命主体的人，对自身生命历程的体验、理解和价值判断。

生命意义产生的前提是人的自我意识和主体地位。缺乏自我意识，生命不能或无法成为意识的对象，意义也就无从产生；有了自我意识但缺乏主体地位，意味着自身的生命历程不受自己掌控，生命成为他人或群体的工具；对于不属于自我掌控的生命，生命的意义当然也无从产生，或者只能是空虚感或无意义感。

生命意义的载体是人的生命历程。生命历程指的是个体与生理生命保存、繁衍相关的生物过程，以及与社会生命和精神生命相关的社会性、精神性过程。生存、繁衍和发展是生命的内在本性和根本需要，自我保全是意义感的前提，生命过程中感官感受的丰富性和多样性，需要及其满足方式的丰富性、多样性是生命意义感的重要来源。例如，旅游之所以令人向往就在于旅游历程丰富了生命的多样性。

体验指的是人对生命历程的觉察、感知和感受。在清醒状态下，人的生命历程大都处于自我意识的视野之内，春花秋月、酸甜苦辣等生命的经历不断被人觉察、认知，也不断地唤起人的情绪和情感，既有愉悦或沉醉，当然也不乏无聊或煎熬。

自我理解指的是人对自我以及自我与他者（自然环境、社会环境）关系的解释，以及在此基础上对自我的认同和期望。当生命成为对象化的存在，即当生命成为自我意识的对象时，人就摆脱了完全被生物性本能驱使和控制的命运，人的生命被赋予了无限的可能，人必须从无限的可能中进行选择，人必须“筹划”自己的当下和未来。过一种什么样的生活、体验一种什么样的人生就成为每个人都必须面对的问题，而自我理解或“领会”是“筹划”的前提和基础。也就是在这个意义上，哲学解释学认为“理解和解释是人生存的基本方式”。［6］“领悟”“筹划”等“我是谁”“我该如何”的问题既是对自我的理解和引导，也能为当下的存在赋予意义感。

价值判断指的是人通过自身的对象化存在对自我价值的认识与确证，是人基于自身需要体系对自我及其相关属性做出的价值判断。自我价值判断是生命意义的重要来源。

概言之，生命意义是人之生命活力的自主展现和体验。“生命之德在生生不息，除非腐败的生命，每种生命都积极地实现着它的活动，成为它之所是。这就是亚里士多德所说的‘隐德来希’。”［7］生命的意义就在于积极地从事展现其生命本质力量的实践活动，简单地说，就是好好活着。

好好活着，就是按照自己希望的那样活着，就是追求生命的绽放，把生命的本质力量充分发挥出来，体验生命的丰富与美好，这样的人生必然是鲜活的人生，也必然是有意义的人生。

二、生命意义的源泉——需要的满足与生命的自我引领

生命因意识的自我审视而生发出生命的意义问题，但自我意识只是生命意义问题发生的起点，却不是生命意义的来源。生命意义源于生命本身。人的需要是理解生命的钥匙，生命意义是人在需要的引领下不断实践、不断超越的生命历程中体验到的。

“在自然界中，各种不同的生命机体都有各自的需要，它们各自特殊的需要就分别表明了它们自己特殊的属性。人之所以具有人的质的规定性，与人的需要的内容和性质是密切相关的。”［8］也就是在这个意义上，马克思认为：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’……他们的需要即他们的本性。”［9］“人的存在方式也就是人的生活方式，……人有什么样的需要以及如何来满足这些需要也就有什么样的存在。”［10］人的生命状态的差异是由其需要状态决定的，需要状态既是个体精神世界或人格的表征，也是人发展状况的指示器，有什么样的需要就有什么样的人生，反之亦然。

人的生命活动是由其需要驱动的，在个体的生命历程中，需要始终扮演着动力和引路者的角色。无论是动物式的先天本能性的需要，还是后天的自我意识引导下产生的需要，都是对生命历程的指向，代表的是个体对生命未来存在与发展的定向与渴望。

人的需要推动了人的实践，引导人的实践满足人的需要；另一方面，人的实践也固化和拓展了人的需要，实践在满足了原有需要的同时，也拓展了人的经验和能力，而这又促使了新的需要的产生。“已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要，而这种新的需要的产生是第一个历史活动。”［11］而新的需要又促使人的实践不断深入，“需要的丰富不仅是对人的本质的充实与占有，而且是人的劳动本性所不可缺少的因素和属性，是人类改造世界和认识世界的内在驱动力”。［12］正是在这种需要与实践的双向积极互动中，以需要为表征的人内在精神世界不断成长，不断引导人类达至更高的发展。但在需要与实践的双向互动关系中，新的需要的产生与固化不是自动的、自发的，而是人有意识的主动选择的结果。“人是自己造就的存在”，选择何种需要也就意味着选择何种人生发展方向，也就意味着体验何种人生。苏格拉底所言的审视、卡西尔所言的探究也可以理解为人对需要（理想、目标）的理解或筹划。

生命的意义是人对自身生命历程的体验、理解和价值判断。从需要的角度看，生命的意义来自作为生命主体的人在理解自我的基础上，厘清、确定和追求满足自身需要的过程以及相应的体验。理想、目标、目的在一定意义上可以理解为需要的同义词，在领会自身处境的基础上，选择、确立并努力实现自己人生目标（理想），通过人生目标（理想）的实现确证自身的价值，构成了人生意义的基本来源。因此，生命意义就是“人在对象化的活动中克服一切障碍、创造属人世界中的自我理解和自我确证”。［13］在这一过程中，需要既是被满足的对象，也引领着人的未来发展方向。需要的满足能带来积极的情绪体验和愉悦感受，生命的意义正是在需要的满足过程中被体验到的。与此同时，为了需要的满足而进行的努力过程也被赋予了意义感。

心理学的相关研究发现，基本心理需要的满足是生命意义形成机制的核心，只是不同的学者在何谓“基本心理需要”的问题上意见不一致罢了。“Wong（1998）采用内隐理论方法，让人们描述抛开物质和金钱不谈，报告理想的生命意义有哪些来源，得出七个方面的意义来源：成就、关系、宗教、自我接纳、自我超越、亲密和公正对待。”［14］这几个方面都可以看作是人的基本心理需要。自我决定理论（Self-Determination Theory 简称SDT）是20 世纪80 年代美国心理学家Deci 和Ryan 等人提出的一种涉及人的心理需要、行为以及幸福感获得的综合性动机理论。该理论认为人最基本的心理需要包括三种：自主、胜任和关系。自主需要就是个体渴望能够依据自己的意愿进行选择和行动，渴望能够自己操控自己的身体、思想、行动乃至有关一切的需要；胜任需要是指个体对胜任感体验的追求，即个体对顺利完成任务并收获自信的渴望；关系需要即个体希望与他人建立密切联系，获得理解、支持、接纳和尊重的需要。基本心理需要的满足能激发个体的内部动机，促进外部动机的内化与整合，并能够给个体带来成长感、意义感，并能够提升个体的主观幸福感。［15］

“自我与周围环境的相互作用中，如果心理需求得到满足，则自我获得拓展，个体将会感受到生命的意义；如果心理需求没有得到满足，则个体将会产生自我不确定感、不安全感，自我排斥与不接纳，进而产生过度追求物质、名誉或其他替代物满足的异化心理和行为。”［16］

三、学生学校生活的意义困境——生命的窄化与异己化

需要是价值判断的基础，需要的满足会带来积极的情绪体验和生命意义体验，但现实中的人由于各种条件的限制，许多需要未必都能如愿的满足，另一方面，被满足的也未必是自身本真的需要。需要按照其与个体主体性的关系可以分为本真的和异己的两种。本真的需要即与个体主体性一致的需要，包括个体先天本能需要、自主产生的需要以及来自他人但被主体内化的需要；异己的需要指的是被外部权威赋予的，且没有得到主体认同和内化的需要。

马克思把人的类本质理解为“自由的有意识的活动”，“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。［17］由于自我意识的萌发，人摆脱了先天动物性本能的钳制，生命在自我意识的“照亮”之下获得了自由即生命的无限可能性。当个体的需要被窄化，只能满足有限的需要，只能展现有限的生命可能性时，个体生命的意义感会被压抑；而当个体本真的需要被压抑，只能满足异己需要的时候，个体的主体性被边缘化，生命无意义感的体验会更加强烈。

日常生活是个体生命意义的基本来源，个体日常生活境遇的性质决定了个体的生命意义感受。对于青少年而言，无论是从时间还是内容来看，学校生活都是其日常生活的核心。学校生活构成了学生日常生活的基本内容。撇开学界关于日常生活与非日常生活的划分，本文认为，学生的学校生活是以课堂知识学习为主导内容的、以校园为主要场域的、以社会关系为背景的日常活动和经历的总称。

“应试教育”主导的学校教育实质上是一种以成人的社会权威为基础，以课堂教学为载体，以应试训练为主要内容，以学生间竞争为主要形式，以家庭、学校和社会的功利为目的的学业竞赛过程。接受这种学校教育对学生而言更多是一种义务而非权利、责任而非选择。“应试教育”是教育利益相关方即社会、学校与家庭在既有社会资源分配模式基础上博弈的结果，在这一多方博弈中，学生的主体地位是被悬置的。

“应试教育”主导下的学校生活中，在学业竞赛中获得优胜或优势地位成为学生的“主导任务”或“主导需要”，这一主导需要又派生出安全、秩序等需要，但这些需要大都是“别人的需要”即异己的需要，而非学生自身的本真需要。而且这些异己需要大大压缩了学生其他需要，如自主、胜任、关系等本真需要的存在空间，学生大部分的时间和精力不得不花费在学业竞争上，单一的功利主义价值取向、细密的控制主义管理方式、狭小的精神和身体自由空间限制了学生的生命体验，学生无法体验生命的丰富性、多样性，生命的意义感被大大弱化。

除此之外，因为家庭和学校的功利性追求，学生往往成为满足家长、教师和学校需要的工具，本身的主体性被漠视，学生的工具化体验强烈，源于生命的自由、自主、尊严以及相应的感受被剥夺了，生命成为异己的存在，生命意义也就无从谈起。因为缺乏本真需要的驱动，学生在学校中的言行大部分都是马斯洛所谓的“应付性”行为，而少有“表达性”行为。“空心病”就是生命的窄化和异己化带来的生命意义感匮乏的典型症状。除了“空心病”之外，厌学、学校恐惧症等在一定意义上也可以看作是学生学校生活意义困境的表现。

生命意义感的匮乏会带来一系列的身心发展问题。“他们在日常生活中容易产生空虚感，内心缺乏对生活意义感的追求，随之缺少了构建亲密关系和链接情感的有效能力，易在挫折感和成就动机之间出现摇摆从而导致内心资源的耗竭，并最终在学业、生活等显著行为指标上表现不佳。”［18］“有关大学生的研究发现，自杀的大学生缺乏对‘存在’的重要信念和价值的理解。那些没有找到‘存在意义’的大学生面对压力时倾向于选择放弃努力并产生无助感。面对严重压力时，他们甚至会选择自杀。”［19］

四、意义关怀——学生学校生活意义的重建

“空心病”抑或学生学校生活意义困境的根源在于应试教育理念和实践模式的压力下，学生被家庭、学校、社会等的异己需要绑架，为特定的功利目的而进行应试训练成为生活的主导，无限可能的生命被窄化，生命的自主性被剥夺，学生难以从中获得丰盈的生命意义体验。

意义关怀指的是关心、承认人的生命意义需求并帮助人获得积极的生命意义体验。学校教育的意义关怀指的是学校教育应该关心学生的生命意义体验，承认学生生命意义的主体性和生命意义需要的合法性，帮助学生获得积极的生命意义体验。学校教育应认识到学生渴望生命体验的丰盈，渴望生活的乐趣，渴望在远大理想的支撑下为美好的未来奋斗，渴望亲密的关系，渴望成功和成就，渴望自我和他人的认可。学校教育应认识到学生自身才是其生命意义的主体，只有通过自身，学生才能体验到生命的意义，体会到生命的勃勃生机，无论是教师还是家长都无法代替学生去体验生命。与此同时，学校教育应明确和重视自身在帮助学生获得积极的生命意义体验方面的责任。学生学校生活意义的重建就是以意义关怀理念为引领，重新认识并承认学生的生命意义本性，在关心、关注学生基本心理需要满足的基础上重构学生学校生活实践的内容与形式。

应试教育所代表的功利主义教育思想和实践是学生学校生活意义困境的根源之一。应试教育症结的产生既有传统文化惯性的影响，也与当下社会人才甄选制度有关，其根源在于社会资源分配与学历挂钩的社会现实。应试教育是个体、家庭乃至学校自身等学校教育利益相关方争夺教育资源及其背后社会资源分配的多方博弈的结果。在社会历史条件难以发生重大变化的情况下，应试教育的观念和实践模式很难改变。

但学校尤其是公立学校作为社会公共产品，不应当成为这种博弈的参与方，而应该站在国家、民族未来长远发展的角度，重新思考和定位自己在应试教育潮流下的角色。公立学校应以为国育才作为出发点，以促进学生身心健康发展作为落脚点，重构学生学校生活的内容与形式，重建学生的学校生活意义世界。这种角色调整的核心要旨就是转变原有的功利立场，树立对学生的意义关怀立场。

追求生命的意义是人的本性，也是人的基本需要，充盈的生命意义感是学生健康成长的前提和基本途径，帮助学生构建充盈、完整的生命意义世界理应成为学校教育的重要使命。在学生学校生活意义世界重建方面，公立学校责无旁贷。各级教育主管部门、学校和教师应该树立对学生意义关怀的理念，从制度和教师专业素养方面确立意义关怀的合法性和急迫性。

意义关怀的核心要旨在于理解和尊重学生的基本心理需要。需要是人发展的动力，也是人发展水平的标识，人的需要体系在一定意义上是其人格的核心特质。人的需要体系既是人的历史实践的产物，又决定着人的未来发展方向。关心人的需要等于关心人的发展，促进人的需要的健康成长有助于促进人的健康发展。

关于人的基本心理需要的相关理论已有多种，马斯洛的需要层次论最为人所熟知。除上文提到的自我决定理论外，威廉·格拉瑟的选择理论也关注人的心理需要。该理论认为人有生存、爱与归属、权力、自由、乐趣等五种需要。这几种理论各有其独特价值，以自我决定理论为例，其认为人有三种基本心理需要，即自主需要、胜任需要和关系需要。相应的，学校教育意义关怀的策略也包括三个方面。

关注学生的自主空间，尊重学生的主体性，满足学生的自主需要。学校教育和教师应充分认识到家庭、学校和教师的外在功利需要对学生的压力，尽可能地尊重学生主体性，尊重学生的本真愿望、本真需要，防止外在的异己需要对学生主体性的粗暴践踏，充分发挥学生的自主性和自觉性，让学生在尽可能的情况下“做自己的主人”；与此同时，当然也要避免“儿童中心论”，避免因此而放弃了对学生的教育和引导，寻求尊重学生和引导学生之间的平衡；既要尊重，也要引导，不能顾此失彼。

落实多元评价，用多样化的学习场景和差异化的评价体系满足学生的胜任需要。学校教育应设计并提供多样化的学习场景和学习内容，提供多样化的评价体系，力求让尽可能多的学生发现自己的优点或特长，同时尽可能采取个体内差异评价的方式，使学生更多地关注自我成长，帮助学生理解自我、确证自我，体验生命的活力和荣光。

建构密切关系，用融洽的师生关系和同伴关系满足学生的关系需要。应试教育的压力部分是通过教师传递给学生的，教师成了应试教育的“助手”，也容易成为学生消极情绪的直接来源。在许多情况下，在成才还是成人的问题上，许多教师出于各种原因或理由，选择的是成才，有意无意间损害了与学生之间的密切关系。另一方面，应试教育也使学生之间的单纯关系变得更为复杂，两小无猜的亲密伙伴很有可能变成了针锋相对的竞争对手，相互猜忌、互相提防会破坏同伴关系的亲密感、归属感。学校教育与教师应充分认识亲密的社会关系对于学生成长的重要价值。教师应以学生成长的“帮助者”作为自己的角色定位，以学生能够理解和接纳的方式促进学生的成长，同时，帮助学生建立起与同伴的亲密关系，满足学生的关系需要，使学生在融洽的人际关系中体验生命的美好。

除了自我决定理论所提及的自主、胜任、关系等三种基本心理需要外，马斯洛提出的尊重需要、选择理论提出的乐趣需要对学生学校生活意义具有很强的解释力，也应该成为意义关怀的重要考量。但限于篇幅，本文不再赘述。

当生命成为自己的主宰，当生命体验到生命意义的充盈时，心灵有所寄托，情感有所安顿，“空心病”当会被治愈。