知识进化与大学变革——兼论我国“双一流”建设焦点

孙华,徐思南

(西安外国语大学 教育学院,西安 710128)

作为人类认识世界的成果,知识是有层次且可以归类的,对知识的分类与分层是知识专业化与系统化的过程,也是知识增长与创新的必然规律。在一定意义上,大学对知识的处理方式影响着知识的演进方向与速度,在知识的探究与获取角度表现为对知识持续性的分类与分层,即知识的发展与进化。另一方面,知识的分类与分层也在不断催化大学的组织变革以适应知识的探究、保存与传播需要,在这一过程中,知识影响着大学的发展与分化。

在中世纪大学出现之前,或者更早时候,混沌一体的知识本身还不是人们反思的对象,并不存在知识分类与分层问题;而当人们开始将认识结果系统化、理论化,成为费希特(Johann Gottlieb Fichte)所称的“知识客体”时,知识分类与分层才得以成为可能。当无所不包的哲学和神学被逐渐分类再被分层后,知识的专门化与专业化才开始出现,而这恰恰是大学的产生条件与进化路线。审视知识的分层和分类之于大学的进化与变革的关系不仅仅是高等教育学理论建设的需要,对当下我国“双一流”建设同样具有参照价值。

一、知识的分类与分层

知识分类(Classification of Knowledge)与知识分层(Hierarchy of Knowledge)不同,分类是将知识依据其认知对象,比如自然、社会、人文等领域进行划分,旨在将混沌一体的世界条理化;而知识的分层是对知识的等级层次做出判断,它既可能是对同一类知识展开分层,也可能是对不同类型的知识进行分层,其标准为知识的理性含量与理性价值。比如立体几何的层级就高于平面几何,这是同一类知识的层次性;我们也可以说物理学领域的“相对论”理论层级高于心理学领域的“刺激-反应”理论,因为前者的解释力、应用性高于后者,且前者发现过程的复杂性也高于后者,这是对不同类型的知识进行分层。本文所指分层仅指在同类知识系统内进行的层级划分。

1.关于知识分类

知识分类是分层的基础。知识分类是知识系统化的第一步,反映的是人类理性世界的“秩序”偏好和认识世界的本能偏好。本质上,每一次和每一种知识分类都有助于知识的增值,有利于知识借助系统化而走向专业化,并因此提升知识增长与传递的效率。

历史上持有不同知识分类标准及方法的学者对知识分类开展了持续的探索与研究,根据特定的需要与标准,如知识效用、知识属性、知识形态等,通过比较,把全部知识按照相似、相对、相关等关系划分成为不同类别的知识体系,形成了形形色色的知识分类标准。由于知识起源于人们的日常生活需要,或者说自我的本原行动是一切知识的基本依据[1]。所以知识的原始分类与知识的效用密切相关。最早有关知识分类的记载可追溯到我国古代文献《尚书·洪范》,其中“九畴”就是按照知识作用将其划分为天文、地理、农业、人伦日用等。当代这种以知识实用价值为核心的知识分类方式已成为重要的知识社会化理论基础,美籍经济学家弗里兹·马克卢普(Fritz Machlup)在其《美国的知识生产与分配》一书中将知识分为实用知识、学术知识、闲谈与消遣的知识、精神知识、不需要的知识五类,从而建立起了对美国知识生产与分配的最早的测度体系[2]。

从知识属性来看,亚里士多德将人类的知识分作纯粹理性的理论之学、实践理性的实用之学和实践技艺的创造之学三大类,试图通过分类以把握知识的不同价值和用途[3]。所谓理论之学大致是数学、物理学、几何、代数、逻辑和形而上学等可以精密研究的学科,如今似乎还应当包括某些自然科学;而实用之学则是有关人类行动方法的学问,用来确定命题真假、行为善恶等,包括伦理学、政治学及另外一些科学技术学科;创造之学是指那些只有通过实践才可能把握的知识,有时甚至是只有某些具有特殊“天赋”的人才能获得的,包括演讲、艺术、创作等学问。这一知识分类方式被沿用至15世纪。

以波兰尼(Michael Polanyi)为代表的学者按照知识形态将其划分为言传知识与意会知识两种形态,以知识的可传递程度为区别,前者是可以用数学公式、语言文字、图表等进行阐释的知识,是意会知识的外显;而后者指不能脱离认知主体思维且不可言传的知识,是言传知识的基础。以波兰尼的知识分类为基础,经合组织(OECD)在《以知识为基础的经济》一书中将“知识”归纳为四种类型:关于事实与现实的知识(Know-what)、关于自然与原理的知识(Know-why)、关于技能和诀窍的知识(Know-how)和关于人力资源的知识(Know-who)[4],前两者为可编码的显性知识,后两者为不能言传的隐性知识,这一知识分类成为目前最具权威和流行的一种。

以人的“理性”为基础,斯宾诺莎(Baruchde Spinoza)把知识分为感性知识、理性知识和直观知识三类,将“意见或想象”的感性知识排除在科学的“真知识”以外,他认为只有通过推理得来的理性知识和直接依据“人的固有能力和本性”把握事物本质的直观知识才是必然的和真实的[5]。洛克(John Locke)按照知识确定性的程度,从高到低把知识分为直觉知识、解证知识和感性知识,以明确知识的确定性与真实度[6]。康德(Immanuel Kant)根据人认知事物能力将知识分为“感性”“知性”“理性”三个层次,感性就是所谓的感觉,知性可以将感觉到的东西进行组合,理性则具有了概念、判断、推理的过程和能力,是获得理性知识的途径。康德认为:“我们的一切知识从感性开始,进到知性而终于理性。”[7]作为知识社会学创始人之一,德国哲学家马克斯·舍勒(Max Scheler)则认为“所有知识,尤其是关于同一对象的一般知识,都以某种方式决定社会——就其可能具有的所有方面而言——的本性。反过来说,所有知识也是由这个社会及其特有的结构共同决定的”[8]。舍勒不单单把知识看作是一般的社会现象,也把知识视为一种具体的文化现象,主张知识内在结构由人的本能内驱力决定,并由此将知识划分为拯救的知识、形而上学知识和实证科学知识三大类。

此外,培根(Francis Bacon)和霍布斯(Thomas Hobbes)等也基于自己的哲学理解对知识进行了分类。尤其需要提起的是伊弗雷姆·钱伯斯(Ephraim Chambers)是第一个以“学科”概念划分知识的人,他将他那个时代人类所有知识划分为47个学科,而狄德罗(Denis Diderot)则对其进行了革新。

人类对知识本体性的认识正是站在这些先贤的基础上展开的。知识分类的发展水平反映了人类认识的发展水平,也奠定了单科性大学以及综合性大学系科设置的合理性基础。

2.关于知识分层

知识分层本质上取决于知识的本体性,即,作为单体概念的“知识”的“身份”——它是本源性的还是派生性的,是原理性的还是应用性的,是形而上学的还是人伦日用的。另一方面,知识分层的标准是相对的,比如19世纪之前的“勾股定理”属于高层(深)知识,今天则已经成为初中数学的教学内容,显然不再是高层(深)知识,其层级自然也就下降了。同理可以推导出今天或当下的那些“高层(深)知识”,在未来也会被称为普通知识,知识层级会自然下降。

在宏观层面,我们认为知识至少在价值上可以分为三个层级:一是关于自然与人类社会的本源性知识,比如哲学、数学、物理学等;二是人类认识自然与社会的理性知识,比如历史学、生物学、伦理学、经济学、天文学、政治学、社会学、人类学等;三是人类改造社会与自然的知识,比如电气、机械制造、桥梁与土木工程、医学、法律、会计学、秘书学、管理学等。

在微观层面,我们以欧几里德《几何原本》为例。“公理”大于“公设”、“公设”大于“定义”,每一层级的知识都会在“操持”层面被分为:发现—应用—传递。具体到学科层面,我们以生物学为例:从无所不包的生物到动物与植物的分层,再到系统、组织、器官的认识,然后到细胞、分子、基因层面……显然,分层代表着知识的精深和进化。

知识的分层体现人作为知识的对象以及知识作为人的对象的二元对立特征。一方面,人是知识的附着与凝结,表现在知识对人的塑造与适度依存性;另一方面,知识既是人的目的,又是人的手段,其反身性在于知识进化的本身亦是人的进化,二者在这一点上互为本体又互为客体。人根据自己的理解与价值将知识分层,在此过程中,人以自己为原点,在知识分类基础上依据获取方式的复杂性和人的天性——“好奇”所指向的知识神秘程度,杂糅缠绕后对知识分层。这其中,人将最神秘、最难获取的知识——关于“人”与“自然”关系的知识——哲学,放在知识的金字塔之顶。知识分层把大学从教育序列中分列,是大学合法化的前置条件。

二、知识的进化与大学的演化

大学是处理或“操持”(高深)知识的机构。正如伯顿·克拉克(Burton R.Clark)所言:“知识材料,尤其是高深的知识材料,处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[9]高深知识作为大学活动的主要对象,大学的人才培养、科学研究、社会服务等基本职能,无不围绕知识问题或知识材料而进行并受知识进化方式影响,而大学对知识进化的影响具体体现在对知识的生产和发现、保存和传播、拓展与应用等方面,两者互为条件。人类的科学知识发展以及特定历史时期的知识形态要求有与之相对应或相匹配的大学组织形式,即知识的处理平台和机制,特定历史时期的大学组织形式又塑造和强化了知识的某些属性。“要是知识仅仅局限于中世纪早期的文科七艺,大学就不可能产生。”[10]知识的进化方式影响大学的发展与演进的同时,大学的变革与演化路径也影响知识的进化方向与速度。

1.知识的进化方式影响大学的发展与演进

从知识进化论的意义上理解,知识的发展与繁荣就是不断地被分类与分层。而知识的这种进化方式必然影响到大学——知识最重要的处理机构。事实上,自大学产生以来,知识的进化就一直与大学的变革互为前提、互相影响。

工业革命之前,甚至是文艺复兴运动之前的传统社会的知识进化与积累是极其缓慢、零散且无规律的,呈现出一种古代朴素知识观,本·戴维(Joseph Ben David)认为:“在传统社会中,拥有和创造科学知识的人通常是技师(包括医生)或者是哲学家。”[11]这两类社会角色中的知识生产方式是不同的,我们把工匠或者技师的科学知识生产称为“经验试错式”的科学知识生产,哲学家的科学知识生产方式称为“哲学思辨式”的科学知识生产。前者表现为一种以实践需求为驱动且依附于其生产实践的非目的性活动,由于缺乏符号化的表达方式,一部分科学知识常以意会知识的形态存在并最终沦为功能性技巧,另一部分知识即便有言传的可能性,也会被当作关系到工匠或技师竞争力的重要因素而秘而不宣,这种知识的“隐秘”形态阻碍了知识的有效交流,难以理论化形成系统的科学知识体系,更难以形成稳定的知识组织机构。后者以思辨理性的无限性与非实用性为标志,以探究宇宙万物本源为目的,科学知识存在于哲学家思辨伦理体系之中,成为一种“为科学而科学”的理想主义科学观的思想渊源。哲学思辨式的知识生产所需资源供给主要是“闲暇”,这种有闲者往往存在于特殊社会阶层:“知识最先出现于人们开始闲暇的地方,数学所以先行于埃及,就因为那里的僧侣阶级特许有闲暇。”[12]这种限于特定时期哲学家在有限事实情况下依靠思辨理智构建的看似合理的理论体系,纠错机制依靠哲学家间的思想批判,科学知识生产只是附属于哲学家构造有关社会自然理论体系的从属活动,对自然现象的研究主要为构建哲学理论体系所服务,远未成为独立的有目的活动。知识的作用限于“认识世界”而非“改变世界”,是一种静态的经验积累过程。苏格拉底是这一知识观的典型代表,他认为获得知识的唯一途径是抽象理智,抽象思维在知识获取过程中起决定性作用。基于此种知识观及其需要,公元前393年,苏格拉底在雅典创建了阿卡德米学园(Akademie),课程设置囊括哲学、数学、天文学、物理学等科学知识,将哲学逻辑辩证视为各个领域均可使用的普适研究方法。

当无所不包的“哲学”被分为“物理”“数学”“伦理学”“医学”“政治学”等专业性知识时,大学开始出现了。这既是知识的分层,也可以算是知识的分类。

公元前4世纪前后,希腊各地几乎是同时出现了一波专门学校,诸如希波克拉底(Hippocrates)医学院、尼多斯(knidos)医科学校,以及古希腊数学家欧多克索斯(Eudoxus)在库齐库斯(Cyzicus)创办的学校等等,这些学校的价值是人类早期混沌知识第一次被分类分层后的专门性传递,即提供某一特定学科(知识)的专业训练。到了中世纪时期,商品贸易的快速发展使得近代意义上的城市普遍兴起,各行各业为了维护自己的利益形成了具有行会性质的城市自治联盟。这些知识行业自治联盟以行业协会方式建构了诸如博洛尼亚大学、巴黎大学等早期形态的大学,把自身框定在了知识行业,并用社会自治团体的方式捍卫知识功能发挥。

因此,在早期的这种知识进化方式与朴素知识观的影响下,知识传授与教化需要一种机构——中世纪大学,其主要存在形态是专业训练,当然,现在我们以人才培养名之,这种功能定位决定了中世纪大学的结构与样态。首先是知识分层产生了“大学”,然后是知识分类导致了“单科性大学”(比如希波克拉底医学院等)和“综合性大学”的“系部”的出现(比如巴黎大学早期主要开设神学、文学、医学、法律等)。

伴随近代资本主义与工业社会发展,新兴资产阶级将具有实际效用的自然科学看得比神学经典更为重要,内在包含着变革传统知识生产方式的强烈需求,这一观念突破在以培根为代表所提倡的“实验哲学”中得到充分体现,以往“经验试错式”与“哲学思辨式”的科学知识生产方式逐渐转化为“实验试错式”的科学知识生产方式,形成了科学主义知识观,自然科学得以迅速发展。于是,传统的“知识生产模式Ⅰ”雏形渐成。从经验角度看,不同知识类型具有不同的性质,自然科学知识具有较强的普适性,不太受社会形态的影响,但是社会科学知识与人文科学知识则不同,它们具有较强的意识形态特性,是特定社会形态和文化形式的反映[13]。自然科学的这种天然合法性不仅使开普勒学说、牛顿经典力学等重大科学成就的出现成为可能,也使原本依附于其他社会活动的科学知识生产成为一种有自在价值且独立的社会劳动,通过借助科学仪器进行专门试验活动来获取科学知识并将经验知识进行理论化提升,这种知识进化方式构建了以科学家与科研人员为核心的学会、实验室、研究院、大学等科学知识生产组织结构与科学共同体,并极大提高了科学知识生产的效率。

“一般来说,高等教育系统需要科学,甚于科学需要高等教育。但是科学研究与教育的其他明确目标和含蓄职能的共处并不总是和平的。”[14]于是,对知识的探究出现了两种模式并影响深远,一个是国家科学院系统,比如肇始于17世纪的英国皇家学会和法兰西科学院体制,科学研究活动主要是在专门研究机构中进行的。另一种则是以美国和德国等为主要代表的一部分国家,他们的科学研究活动主要是在大学中完成的。

科学史表明,文艺复兴之后到19世纪之前,许多科学研究发现是在大学组织之外取得的,因为那时候的知识进化缓慢,而大学也同样拒绝变革。但是从19世纪开始,或者是第一次工业革命开始,历经短暂的保守之后,大学开始变革了。到19世纪初期,知识急速分化与发展使一部分大学开始重视哲学和科学,重视研究和研究生训练,大学从此成为知识创造和传播的主要制度性机构[15]。毕竟,大学基本上是追求知识的学者团体[16]。本质上,这主要得益于第一次工业革命导致的知识生产与进化出现了不同于传统的新形式。不同于中世纪单一知识传递与探究模式——讲授和思辨,人文学科的发展、科学技术的探索使教学—研讨班(Seminar)和实验室(Laboratory)成为仅次于教授授课或哲学思辨的重要教学形式和知识获取方式。工业革命对知识发展的巨大催化力直接引起了大学的变革,但是,显然,这是知识进化方式变革的后果。

德国大学在这方面走在了世界的前列。教学—研讨班充分体现了教研结合理念,将知识传播中的思想交流与知识生产中的能力培养相统一,学生同教授或研究员一起进行科学研究并接受科学研究训练;另一方面,教学—研讨班与实验室在满足科学知识生产的实验性原则的同时,也实现了精密科学的教学与训练,二者成为当时德国科学职业化的载体与进行科研活动的真正实体组织。“大学实验室对于科学的价值正如文艺复兴时期画家的画室。”[17]“研讨班和研究所是洪堡(Wilhelm von Humboldt)办学理念在大学教育实践中的具体体现,同时也是德国新大学区别于传统大学的根本所在。”[18]这一时期,德国大学成为世界各国大学学习和模仿的典范。当然,其中最为突出的是美国,在实用主义哲学的加持下,美国完成了对德国大学的超越。

随着科学知识生产逐步走向体制化和职业化,科学知识在稳定发展中改变社会的同时,社会变迁与知识经济也使得科学知识生产越出组织边界,在科学知识与政府、大学、企业间所结成的新型关系基础上,当代科学生产方式变革开始出现。早在19世纪科学职业化过程中,美、德、法等国政府已在不同程度上出现对科学研究活动的干涉,政府与科学共同体间建立了一种隐蔽且不确定的“合作契约”。科学生产的特殊性成为科学共同体要求学术自主权与学术自治的依据,然而伴随着知识经济发展与全球化的不断推进,以“提升国家竞争力”为核心的科学政策使国际竞争越来越依赖科学知识发展,更多强调科学技术与国家利益间的关系,传统契约形式面临挑战,肩负科学知识生产的大学也面临新使命,不仅承担知识传播与生产的传统功能,更在直接促进经济社会发展过程中与企业形成了新型关系,形成政府、大学、企业间“三重螺旋式”的科学知识生产模式,成为变革科学知识生产方式的重要力量。不同类型的知识要求有不同的知识组织形式,不同的知识组织形式又导致不同类型的知识[19]。至此,“知识生产模式Ⅱ”开始崭露头角。

与之相应的是大学的组织机构随之出现相应变化,传统的以学科和专业划分院系的一统天下局面开始出现松动,多元巨型大学、高等研究院体制、交叉融合研究机构或学院逐渐浮出水面并逐渐成为主角。所以,大学的基本组织形式与知识类型之间存在着密切的关系,更确切地说,大学的组织结构是围绕着知识类型而建立的,虽然各个国家的大学对于知识的理解和赋予不同知识的重要性是不完全相同的[20]。

2.大学的变革与演化路径影响知识的进化方向与速度

中世纪大学在成立初始就被行会或教会所把持,探究内容受到本然的制约,主要以文、法、医、神等科目为核心,尽管中世纪大学也将逻辑学、天文学、数学(算术、几何)等纳入大学课程,但这些课程设置依旧服务于哲学思辨或宗教需要,理性思想和科学知识与经院哲学格格不入,因此在很大程度上被排斥于大学之外且发展缓慢。加塞特(Ortegay Gasset)认为:“中世纪时期的大学不从事任何研究,所有学科都属于‘基本文化修养’。”[21]在中世纪大学运行的数百年中,大学之于知识的功能基本停留在“知识传授”与“知识保存”上,正如纽曼(John Henry Newman)所言:“大学追求的是知识传播与扩散,而非知识发展。”[22]该观点不仅体现了当时古典大学的实际运行状况,也反映了当时人们对大学知识功能的基本认识,这种较为单一的知识功能也导致了知识进化缓慢且无规律。

文艺复兴运动的直接后果就是神学失去其社会核心地位,工业革命又直接把资产阶级推上了历史舞台,他们对大学的关注程度和控制欲望自然而然地影响到了大学的变革,一方面是实业与自然科学的关系在大学中被重视并体制化,采矿、冶炼、路桥、机械、农学等专业方兴未艾,古典学科不再是大学的不二选择。另一方面,一批颠覆古典大学办学方式的“新大学”,比如伦敦大学学院、曼彻斯特大学等次第出现并迅速蔓延。在德国,洪堡创建柏林大学时所持的理念演绎了高等教育学术史上的第一次“学术革命”,开拓了“知识生产”这一新的知识功能,将大学从原本的教育机构转变为教学科研机构,形成了以学科建制为组织依托、以团体规训为行动准则、以“知识本身即为目的”为教育思想的大学知识生产模式。于是,知识的探索速度加快,科学研究的范式出现变革。大学内部实验室、科研室、研究所的广泛建立,使科学知识生产步入了一个“组织制度化”的轨道,大学成为科学知识生产中心之一。德国大学的知识功能转型不仅使得近代德国迅速成为世界科学中心,也使得“知识生产”情况(尖端刊物发文量、科研成就与奖项获得等)成为衡量大学是否卓越的重要指标,以知识生产为主要任务的研究型大学自然处于世界大学排名前列。大学的组织变革促进其对于高深学问的不断探索,大学中的科学知识研究与理性思想探索受到前所未有的重视,科学主义知识观得以体现,知识分化与发展速度进入前所未有的阶段。

自20世纪50年代至今被称为大学教育发展的第三阶段,经合组织1998年发表的《转变中的大学研究》一文中将这一阶段大学视为“现代大学”(The Modern University):“现代大学虽然与古典大学有许多相同特征,诸如教师选择学生的权力、学术自由、追求高深知识的义务,但还是有很多特别的差异。它较少持有机构完全自治的观点,更愿意去服务社会,通过将知识运用于经济、社会、产业、政治与毕业生工作等其他问题的解决,来完成研究与教学。”[23]自美国赠地法案颁布以来,实用主义哲学在美国大学大行其道,实用主义知识观得以凸显。大学通过改变自身的方式寻求与社会的接触,大学与政府、企业的关系日趋紧密。这种组织机构的变化对知识的进化方向与速度产生了深远的影响。传统时代的纯科学一统天下的时代结束了,纽曼的大学观经由范·海思(Charles Richard Van Hise)的改造,最终让位于克拉克·科尔(Clark Kerr)的大学是“社会发展动力站”定位。从“象牙塔”到“动力站”的变化直接后果就是知识因为工业化和社会发展的需要被精细化和前沿化,即,知识的分层与分类因为大学的变革而被持续加速。

步入知识经济时代后,国家间与企业间的竞争从原本以自然资源与资本基础为核心的竞争,转向以“知识垄断”为特点的科技知识资源竞争,而作为培养高层次创新人才与产生新知识的大学,在构建国际核心竞争力上的战略性地位被空前地凸现出来。大学对社会的回应就是开始在功能与职能定位之下变革自己的组织结构,于是,大学开始打破以往基本上与社会政治、经济发展现实需要相隔绝的封闭状态,不同的学科组织与政府及企业联合,共同解决国家和社会经济发展中的重大基础理论与应用问题。与此相应,大学的知识生产开始突破界限森严的学科壁垒,从“孤岛”走向“联合”,鼓励基础研究与应用研究有机结合,诸如斯坦福大学的硅谷模式、麻省理工学院128公路高科技密集带等成功案例,大学不仅仅是知识生产或再生产的场所,而且涵盖了从知识生产到应用的全过程。

大学职能发展与演进是社会历史发展的客观要求,随着大学的变化,知识进化方向与处理方式也随之改变。

三、知识处理、大学分化与“双一流”建设反思

知识和知识的组织形式是相辅相成的,不同类型的知识要求有不同的知识组织形式,不同的知识组织形式又导致不同类型的知识[24]。正常状态下不同的知识获取与处理方式决定大学的层级——基于以不同能力为基础的知识处理方式决定了知识位次。就大学来说,它们各自在操持知识的过程中所付出的“理性”水平或“能力”量度,决定了它们在整个高等教育系统中的分工,当然也是地位。正是这种因素决定了大学的分化。

1.知识分层与大学分化

任何一个高等教育机构的主要活动都是围绕知识展开的[25]。知识处理方式主要有三种:一是探索与生产,研究未知世界规律性与自然奥秘,处于科学知识发展的研究前沿,属于基础研究范畴。二是转换与应用,对已有知识的整合及应用,使其转变为现实生产力。三是保存与传递,通过知识传授以开发人力资源并提高知识的社会覆盖面。大学职能也通过对知识的处理方式得以体现:通过知识传递培养人才、通过知识生产发展科研、通过知识运用服务社会。

毋庸置疑,探索与生产知识的层级高于转换与应用,转换与应用的层级又高于保存与传递,这是一个彼此交叉的现象。事实上,尽管不同大学具有不同的发展沿革、组织目标与价值取向,所有大学都或多或少覆盖了这三种知识处理类型,大学教学职能旨在通过传递高深知识以培养高层次专门人才;大学科研职能以创造、探究新知识为目的;大学社会服务职能涉及知识的实际效用。“牛桥系统”和“北清系统”既有探索与生产知识的成分,也有转换与应用的份额,当然也有保存与传递的功能,而边远地区的地方院校同样也会有科学研究,差别是三种职能的比例与对应的知识层级的不同,知识处理方式与水平成为高校自身定位与分类的逻辑依据。

除了知识的处理方式与等级决定着大学的分化,知识等级革命同样也会造成大学地位变迁,即知识层次排列的异常突变会导致大学地位的变动。当然,本质上,这种知识层次排列突变不过是知识层级的重新分化而已。基于前文分析,知识分层必然带来大学分化。

诞生于12、13世纪的牛津与剑桥大学最初作为主要培养神职人员的机构存在,宗教给大学带来合法性的同时,也规定了大学的教学内容,知识处理以保存与传递为主,限制了大学改革,当然,彼时的牛桥就是绝对的“一流大学”。但是到了16世纪,人文主义新学科冲破了大学讲堂中神学与经院主义哲学课程的垄断地位,历史、修辞学、希腊文等学科被纳入大学课程并为自然科学与实验研究进入大学开辟了道路,入学人数的剧增使得这两所大学充斥着许多打算从事世俗职业的求学者,知识的市场价值使得人文学科的地位开始上升。与此同时,17 世纪英国资产阶级革命之后,斯图亚特王朝的复辟剥夺了非国教者的受教育权利,对科学研究的漠视,使得牛津、剑桥陷入政治宗教斗争而停滞不前达百年之久,它们的地位也随之下降。18世纪工业革命洪流的裹挟下,欧洲部分大学在教学内容方面还是不可阻挡地出现了世俗化倾向,整个社会对自然科学的普遍兴趣和强烈需求使大学的位次与层级发生了根本性的转变,在苏格兰,爱丁堡大学和格拉斯哥大学的教学内容改革使他们的自然科学研究成果在18世纪独树一帜,甚至连牛津大学都自叹弗如[26]。同样,在19世纪的德国,洪堡不但创立了柏林大学,而且将传统中世纪大学的文、法、医、神四科改为哲、法、医、神四科,传统的“文科”被降为中等教育,即,文法学校的教学内容成为大学的入学考试内容。“哲学部在大学中地位的上升不仅仅意味着新人文主义教育和某些近现代科学内容在新大学中开始居于支配地位,其更深层的意义在于其职能也发生了相应的变化。大学在传统的教学职能之上发展了新职能——科学研究。柏林大学一跃成为世界大学的典范。柏林大学的创立标志着世界高等教育历史进入一个新阶段。”[27]

虽然近代科学体系在这一阶段还处于初创阶段,许多新兴科学知识还未达到系统化程度,但这足以预示着知识重新分层时代的来临,注重自然科学的探索与生产,大学逐渐成为科学知识生产的中心之一,并根据各自在这一轮知识分化中的贡献被再一次分层。

二战期间,科技的价值基于军事领域的重要性被重新评估,随之而来的东西方冷战继续推高了大学在世俗社会中的地位。进入21世纪以来,信息时代的知识观影响着人们对于知识的认知差异,知识密集型产业成为主流,知识处于整个社会活动的核心位置,而在知识社会中处于“知识进程的中心”的大学最先受到了现代知识观的影响,创造、转换知识成为大学主要的知识处理方式,不仅要生产创造科学知识与技术,还要将理论知识迅速且有效地转化为实际生产力,知识等级的变动造成大学地位的又一次变动。斯坦福大学、加州理工学院等一批大学就是在这个浪潮中迅速晋位,成为世界一流大学的。

这也意味着纽曼时代的那些理想大学——传统的文理学院、小型的精英教会大学、单纯的文科背景大学在新一轮知识分层中地位随之改变。

2.“双一流”建设与我国大学生态分化

我国自2017年启动旨在推进建设世界一流大学与一流学科的“双一流”建设以来,各级政府接连出台相关政策,入选的各大学“双一流”建设方案通过论证后也已转入实施环节。整体上看,这一轮“双一流”建设确实起到了一定的积极效应,但是也暴露出一定的不足。从知识进化与大学变革的视角,“双一流”建设过程中应当注意以下几方面的问题。

第一是应当明确一流大学与高深知识哪一个才是“一流大学”的逻辑起点。

“没有一流的学科就没有一流的大学。”[28]学科是体系化的知识,知识的进化与发展有自己的规律,这其中,大学的价值毋庸置疑,而大学之所以能够承担起知识发展与进化的责任,就是因为它的自组织结构不断朝着适用知识分化与发展的要求变革。所以,在“双一流”建设中首先应当重视大学的改革,重视这个高深知识的处理机构,让大学回归本体,尊重大学的逻辑起点,让大学根据知识发展与进化的要求变革,让大学的学术自由得到保障,构设知识探究与发展的必要条件才是“双一流”建设的基础与保障。但是,从现在的各种政策与实施细则看,我们更偏重于考核指标的预设与考核规范的建构。本质上,这是一种本末倒置的行为。

知识作为高校核心竞争力的根基,是大学运作的“核心资源”与创造价值的“核心资产”,相应地,大学应当将对知识的管理作为其管理活动的焦点,能否有效推进知识管理,对决定高校核心竞争力高低有决定意义[29]。世界一流大学之间的竞争表面上是人才、学科建设、科研成果的竞争,而背后却是制度的竞争,在“双一流”建设中,大学应当积极寻求知识生产方式的革新,构建有利于知识功能发挥的现代知识处理(操持)制度,以确保知识的探索与生产、转换与应用、保存与传递的有序进行,符合社会的实际需求和态势。在大学内部,应当通过建设宽松的学术交流氛围与严格的学术责任制度,形成知识共同体开展知识活动的基本伦理与行为准则,通过持续改革形成能够适用不同类型知识处理方式的组织体制和机制。

第二是如何在行政推动与大学(学科)的进化规律之间取得平衡。

这一轮“双一流”建设,国家与地方的经费资助与政策支持力度可谓有目共睹,而如何让行政推动与大学发展(其实也是知识发展)同步协调,这应当是我们在“双一流”建设中不得不思考和面对的问题之一。众所周知,大学的早期发展是自发的,历经中世纪缓慢进化,最终形成了近代大学,后来的发展则出现两条脉络:一种依然秉承自然生发逻辑,比如剑桥大学、耶鲁大学、普林斯顿大学等;而另一种则是政府干预逻辑,比如19世纪在英国“新大学运动”中建立起来的大学。稍早一点的法国,1808年,波旁王朝复辟后,拿破仑颁布《帝国大学令》,于是一大批矿业、路桥、师范、军事等专科性学校应运而生,并由此奠定法国高等教育的基础。1810年,在德国,洪堡奉命创建柏林大学并依据他对大学的理解改革了大学,从而使德国的高等教育兴旺不衰。同样,1904年,“威斯康星理念”在美国被提出,为美国高等教育的持续发展奠定了基础。因此,行政干预的发展逻辑同样可以造就高等教育的辉煌并推动知识的发展。但问题的症结是,我们如何平衡行政干预与大学自主的关系。如果有洪堡那样的睿智先贤,固然可以如庖丁解牛一般规划大学发展,而更多的则是宏观层面对“时与势”的准确判断。这一点,对决策层来说尤为重要。

第三是不同位次的大学如何在特色与传统之上发展。

高等教育的生态系统决定了大学不可能“齐步走”,如何处理不同位次、不同特色、不同传统的大学均衡发展,这同样是“双一流”建设的题中之义。另一方面,中央政府的“双一流”政策出台之后,地方政府纷纷从配套政策和政策模仿层面形成政策群,比如地处西部的陕西省就提出了“四个一流”,即“一流大学、一流学科、一流学院、一流专业”。我们姑且不评论这些政策跟进与配套的科学性与适切性,这至少说明了“双一流”政策的“鲶鱼效应”或“蝴蝶效应”。这种效应对整个高等教育生态的作用同样值得我们关注。

从历史与现实的角度看,我国的高等院校序列曾经(或者依然)呈现出一种失序状态:大学在办学过程中因为回应政策而导致自身的风格与定位迷失,办学趋同化严重,盲目追求层次高、规模大、学科全已成现实和共识。为了解决这种失序状态,政府曾几番试图通过行政力量引导我国大学分类发展,然而通过人为干涉的大学分类系统中,重点与非重点大学在资源配置与社会声誉上的差异势必会诱导大学瞄准更高层次大学,从而引发新一轮的“同质化”[30]。另一方面,行政管理与考核制度所导致的就业导向和市场导向使得一部分高水平大学也执著于培养“应用型人才”,带有明显的功利色彩。这就造成了研究型大学干了教学型大学的事情,而教学型大学为了生存只好做“应用型本科”,这又抢了高职高专(含本科职业大学)的市场,于是,高职高专只好忙着“升本”,从而导致整个高等教育系统呈现出失序状态。

所以,“双一流”建设过程中,政策的直接目标及其示范价值应当考虑对不同类型大学知识处理方式的分类与侧重,充分照顾到不同学校定位与类型差异,而非一味地追求知识生产或适应经济社会发展。通过制定配套的分类标准、评价标准和拨款模式,引导大学走多样化、差异化、特色化发展道路,以知识处理方式为逻辑起点对高校进行分类,形成不同类型的办学格局,让不同类型的大学在不同生态位次(知识处理方式)上争一流,从而降低“价值偏好”程度造成的高等教育生态系统失序,形成高等教育百花齐放效用,真正达成“双一流”的政策预设目标并实现政策增值。