城乡教师教学共同体的发展困境及其建构策略

伊 娟 马 飞

(1.山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014；2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070)

教师是教育发展的根本，建设高质量的教师队伍是城乡教育一体化发展的内在要求，这一要求的实现有赖于教师群体的共同发展。城乡教师教学共同体的建构是促进城乡教师高质量发展、提高乡村教育教学质量、推动城乡教育均衡发展的重要途径，然而，城乡教师教学共同体在实践中却遭遇诸多困境，致使其价值理性被遮蔽。为此，必须探索建构城乡教师教学共同体的有效策略，帮助乡村教师提高教学能力，让每个乡村孩子都能享受公平而有质量的教育。

一、城乡教师教学共同体的价值意蕴

“共同体(Community)”是德国社会学家滕尼斯提出的一个社会学概念，其关切的是人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感[1]。后来，博耶尔将“共同体”的概念引入教育学领域，并提出“学习共同体”，他强调学习共同体是由学习者共同构成的一个团体，共同体成员之间有着共同的奋斗目标，可以进行面对面的沟通和互动。显然，“学习共同体”是基于共同目标，能够让成员体验到归属感的人的群体。基于此，作为一个促进教师专业发展的专业学习共同体，城乡教师教学共同体是城乡教师共同参与的，以提升教师专业发展水平为目标，以解决教学问题为基本内容，使教师在教学实践中获得情感关怀与智力支持的学习型组织。它不仅有助于教师专业发展，对于促进城乡教育均衡发展、推动实施乡村振兴战略也具有重要的价值意蕴。

(一)有利于促进城乡教师高质量发展，追寻更美好的教学生活

教育的根本在教师，教师是影响人才培养质量的关键因素。教师专业发展理论认为，教师的专业成长不完全是教师纯粹的个体化行为，依赖于建立起促进教师群体专业发展的支持体系。在共同体中，教师将自身从私人领域拉进公共领域，通过与他者之间的协作、交流，既可以拓展个人的心智空间，促进教学知识、教学技能的生成与发展，在彼此支持、理解的互动过程中，也可以彰显教学对于自身的生命价值和意义，追寻更美好的教学生活。

城乡教师教学共同体是唤醒教师专业发展自觉、提升教师专业水平的重要途径。在实践中，教师若仅仅将教学视为个人的职业活动，只注重眼前的教学利益和结果，满足于个体现有的、狭隘的教学经验，无视教学的过程和长远发展，同时把他者的意见拒之门外，则易丧失教师专业发展的积极性、开放性，陷入唯个人主义的泥潭。相比而言，以交流分享、协同合作为核心的教学共同体，却能从根本上实现教育资源共享和教师间的优势互补。一方面，教师参与教学共同体，可以在与他人的思想碰撞中，打破原有的思维定式，重新反思教学活动，获得自我澄明，纠正自己的教学前见和偏见；另一方面，教学共同体可以拓展教师专业发展的空间，通过共享教育资源，共同解决教学疑惑，推动教师教育教学智慧的融合，满足教师的专业发展诉求。

城乡教师教学共同体是彰显教师生命意义、追寻更美好的教学生活的动力源泉。教师只有献身于个人生命之外的共同体，积极履行个体的责任和使命时，才能在教学生活中塑造心灵、提升精神境界，获得自身存在的价值规定。城乡教师教学共同体不仅注重教师的专业成长，还能为教师提供人文精神关怀，实现教师精神世界的豁然。具体而言，依托城乡学校统筹发展的政策，城乡教师基于教育责任感和使命感，一起聚集到教学共同体中，城市教师通过分享丰富的教学经验，指导乡村教师实现教学行为改进，能够找寻到教学生活的意义，获得相对持久的幸福感；乡村教师通过向城市教师进行学习，感悟教育理念、理解教学智慧，可以获得更好的专业成长，帮助乡村孩子接受公平而有质量的教育，进而找到自身存在的合理性，使自己的教学生活朝着更为理想的方向迈进。

(二)有利于推动城乡教育均衡发展，保障义务教育阶段公平

中国特色社会主义进入新时代，人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾成为我国社会的主要矛盾，映射到教育领域，城乡教育发展不均衡成为主要矛盾的表现之一，必然制约着教育公平的实现。城乡教师教学共同体从影响城乡教育变革的关键因素即教师为切入点，旨在充分利用城乡教育资源，建立乡村教师专业发展的支撑体系，提升乡村教育质量，使乡村孩子也能享有与城市孩子同等的优质师资。

城乡教师教学共同体是推动城乡教育均衡发展的突破口。长期以来，我国城乡二元结构问题突出，导致城乡教育发展水平存在显著差异。尽管随着乡村振兴战略的实施，乡村学校的基础设施建设不断完善，乡村学校实现由“有学上”到“上好学”的嬗变，然而，城乡教育均衡发展仍尚未实现，尤其是师资力量差距，表明乡村教育质量仍存在较大提升空间。因此，建立一支素质优良的乡村教师队伍，是缩小城乡教育差距的重要举措。一方面，教学共同体将城乡教师聚合在同一专业发展空间内，借助课堂观摩、教学研讨、跟踪指导等形式的交流活动，加强城乡教师间的协作与交流，指导和帮助乡村教师改进教学实践、创生教学知识，提升他们整合教学资源、调试教学方法的能力；另一方面，通过乡村教师将城市优质学校的办学理念、办学经验等传播给乡村学校，以此优化乡村教育结构，实现乡村教育的可持续发展。

城乡教师教学共同体是保障义务教育阶段公平的正义之为。恩格斯在论及社会公平时认为：“一切人，或至少是一个国的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位。”[2]遗憾的是，在我国，不同地区之间、不同阶层之间的教育机会差异显著，越是偏远、落后的乡村地区，教育资源配置也越差，学生接受的教育也越不公平。消除乡村教育的短板，确保每个乡村孩子都能有通过教育获得向上流动的机会，也就成为新时代乡村教育的价值追求和发展方向。城乡教师教学共同体作为促进乡村教师专业发展的重要手段，正是对教育公平认识持续深化、教育公平实现不懈追求的体现。城乡教师在教学共同体中相互帮扶、携手共进，可以提升乡村教师的教学质量，进而使乡村学生获得高质量的教育，以此来对冲因为经济、资源、师资等对教育不公平的影响，从而缩小乡村学生的社会性差距，使乡村学生通过教育改变自身的命运。

(三)有利于厚植乡村人力资本，推进实施乡村振兴战略

人力资本是推进乡村振兴战略的根本保障。乡村振兴的基础在教育，作为乡村教育发展的第一资源，乡村教师既具有乡村“教育者”的专业身份，也具有乡村“知识分子”的公共身份，是推进乡村振兴的重要力量。乡村教师参与教学共同体，更能提高专业本领，在培育新一代乡村振兴的主力军的同时，强化其乡村服务意识，以“新乡贤”的姿态担负起乡村振兴的使命。

乡村儿童是我国人力资本质量的重要载体，是未来乡村振兴的中坚力量，乡村儿童成年期的人力资本质量决定乡村振兴的人力资本供给水平[3]。遗憾的是，城乡间教育差距使部分农村家长将子女送进县城以上学校就读，导致乡村振兴的后备人才缺失。研究显示，乡村学生进入城市读书的比例高达65.33%；当问到“若乡村教育质量和城市相同”将作何选择时，有九成左右的家长选择会让子女留在乡村学校读书[4]。可见，当城乡教育质量达到均质化状态时，乡村生源向城市流动数量将大幅减少。针对这一问题，城乡教师教学共同体可以根据乡村教育发展的实际需要，在共享城市优质教育资源的基础上，将乡土文化、地方性知识融入乡村教师专业发展中，强化乡村教师对乡村教育的体验感；同时，围绕乡村教育实际问题展开探讨，为乡村教师答疑解惑，满足乡村教师的专业化发展需求。这有助于乡村教师为儿童发展提供良好的教育支持，进而留住乡村学校生源，为乡村振兴提供高质量的人力资本支撑。

此外，城乡教师教学共同体可以直接帮助乡村社会建立一支坚守乡村、助力乡村振兴的乡村教师队伍。自古以来，乡村教师作为乡村社会中的知识分子，不仅承担教育教学的职责，还担负着投身乡村建设的公共使命。正如梁漱溟所言，乡村学校教员“不能单以教书为足，且不能单以教校内学生为足，也应以阖村人众为教育对象，而尤以推进社会工作为主”[5]。进入新时代，乡村振兴战略开启，乡村教师更应积极投身到乡村振兴中，为乡村的社会繁荣和经济发展服务。根据乡村社会的发展需要，城乡教师教学共同体可以超越传统的乡村教师专业发展方式，使乡村教师在与城市教师的协作中，发掘乡村教师角色的特殊性，厚植乡土情怀，振作公共精神，赤心守望乡村社会；同时，城乡教师教学共同体引导乡村教师提升主体自觉性，主动地将专业知识运用于乡村振兴中，以“局内人”“专家”的社会角色，推动乡村振兴战略的全面实施。

二、城乡教师教学共同体的发展困境

城乡教师教学共同体是在城乡一体化发展战略背景下产生的，试图通过提高农村教师教学能力以提升农村教学质量，促进农村教师、乡村教育教学的高质量发展，让农村孩子能够享有公平而有质量的教育的专业共同体[6]，然而，通过实地调研发现，当前各地的城乡教师教学共同体却未能发挥出其应有的智力共享作用，而更多地停留在相关的政策和实施意见的文本上，致使城乡教师教学共同体的价值理性被遮蔽。

(一)教师公共精神匮乏

公共精神是促使人们组成各种共同体，并维持和繁荣共同体的一种内在、持久的精神质态[7]。教师是城乡教学共同体的根本，教师的公共精神既是参与城乡教师教学共同体的精神纽带，也是引领城乡教师教学共同体发展的价值指南，能够促使教师超越自我中心，自觉参与教学共同体的公共事务，然而在实践过程中，部分教师却将教学共同体看作外在于自身的实体或任务，既缺乏公共参与精神，难以走出自我封闭、狭小的世界，也缺乏对他者的关怀，对共同体内他人的教学行为漠不关心，使教学共同体失去创造力与生命力。

公共精神本质上就是一种参与精神，城乡教师教学共同体的有效运行有赖于教师对公共事务的参与和分担，但是教师独立完成工作的惯习却成为阻碍教师参与教学共同体的首要因素。教师每天深居于自己的班级，埋头于自己所教的科目，只顾关注自己是否完成教学任务，是否取得优异的考核成绩，好像与公共教学生活没有联系。一间间教室就像是一个个城堡，将教师之间进行区隔，教师处在自己的王国中“闭门造车”，教学经验、教学方法等完全处于一种自给自足的状态[8]。久而久之，教师逐渐远离公共教学生活，不仅教师个体难以获得外界资源的支持，教师间的情感也变得异常冷漠。面对城乡教师教学共同体，教师更是将其视作干扰教学秩序的“绊脚石”，不愿主动参与教学共同体的活动，当遇到教育教学问题时，依然呈现的是传统的个体式解决方式。教师公共关怀精神也有所欠佳。教师的公共关怀精神表现为一种对公共利益、公共事务、公共人等的关切态度，能够立足他者、回应他者的需要，肩负起“为他者”负责的无限责任。令人遗憾的是，部分教师特别是城市教师即便参与教学共同体，也未能体现出教学共同体对于他们应当具备的认同、理性的精神态度，更缺乏对他者的信任、关怀与爱。如一位乡村教师所言：“城市教师远离乡村，无法理解我们的生存处境，即便参与教师教学共同体，感觉和我们的心理距离也很远，有一种例行公事的感觉，缺乏责任担当。”可见，教学共同体对于参与主体的个人福祉和公共福祉被异化，对于城乡教师主体间意义的主体性发展被遮蔽，这不仅无益于城乡教师对教学共同体产生普遍的联系和认同，也不利于城乡教师间进行坦诚交流、情感交互以及促进彼此间的专业发展。

(二)协作交流机制受阻

城乡教师教学共同体是一个有生命的学习系统，强调开放、包容与交互性，其本质就是教师间的不断讨论、对话和协商。其中，协作交流机制不仅是维系城乡教师教学共同体良性运转的核心纽带，而且是加快推进城乡教师间合作发展的关键，以实现城乡教师主体间的相互促进。它既能够打破城乡教师队伍各自发展的藩篱，改变以往对城乡教师分别进行建设的惯性思维，也能够帮助乡村教师走出封闭的教学环境，与城市教师建立起便捷、持久的联系。当前城乡教师协作交流机制受阻严重影响着城乡教师间合作的深度、广度和成效，对城乡教学共同体的可持续发展、推进造成极大的阻力。

尽管教育行政部门在教学共同体的交流合作方面展开了一系列有益的探索，从政策文本到落地措施，从机构设置到责任归属，但深入调研发现其核心的协作交流运行机制基本处于“悬置”状态，在城乡教师协作交流的对象、主体、模式、平台建设等方面还远未制度化、常规化，甚至还停留在相关政策和实施意见的文本之上，主要表现为：一是缺乏明确的选拔参与机制。综合考虑多种因素，合理确定参与教学共同体的教师人选是开展协作交流的前提。教育行政部门却未出台精细化的参与细则对教师的年龄、从教经历、职称及责任感、认同感等进行考量。部分教师完全是囿于行政干预参与到教学共同体中，导致他们表现出很强的依附性，行政力量在场时，他们貌似进行着同事间的专业协作，一旦行政力量撤离，他们马上会复归到常规化的教学工作中。二是协作交流主题混乱。多元化的协作交流主题是满足不同教师群体特别是乡村教师实际需要的必然要求。在实践中，却未围绕教育资源、教学问题等建立起科学性、适切性的协作交流主题，难以将优秀教师的教育教学经验提供给乡村教师，帮助乡村教师规避个人教学行为的随意性、轻率性。三是协作交流模式不合理。协作交流模式应该依据参与教师的角色、协作交流的主题等进行确定，以此满足城乡教师常态化的交流互动需求，但对不同协作交流模式的特点、功能等缺乏清晰认识，在选择过程中常常出现随意化倾向，从而难以整合教师教育资源，出现互动状况不理想、教师积极性减退等问题。四是协作交流平台建设滞后。线下实践平台受交流距离、教育资源差距等影响，难以常规性地开展城乡教师协作交流活动，而线上智能平台也由于推广不够、乡村教师信息技能不足等原因，没有在城乡教师间形成相互交流的桥梁。

(三)科层管理体制桎梏

科层制是指按照一定的规则持续运作的行政(管理)体制，“指向一种权力依职能和职位进行分工与分层、以专业分工和正式规则为管理基础的组织体系和管理方式”[9]，俨然成为现代社会的组织基础。科层制具有行为确定性的特征，能够使一切行动建立在功能效率的关系上，以确保组织获得最大化的效益。尽管城乡教师教学共同体不是行政机构，是依靠相关政策引导，基于成员的个人意愿自发形成的学习型组织，但科层制已经深深地嵌入教学共同体中，成为桎梏教师共同体共享、共生的主导性因素。

城乡教师教学共同体是一种公共教学生活，需要不同专业发展阶段、不同地域教师思维的相互碰撞，形成相互补充、相得益彰的共荣局面。因此，需要尊重共同体内每一位成员的话语权，给予他们公共参与的权力，正如哈贝马斯所说的那样，“共同体的结构原则就是要消除一切歧视和苦难，包容一切边缘群体，并且相互尊重”[10]。城乡教师教学共同体在运行过程中存在霸权现象。具体而言，教育行政部门、校长、中层管理者、教师构成一个金字塔式的层级管理结构，教师处于金字塔的最底层，必须接受来自上层权威体系的决策，无法参与到共同体的管理中。当教学共同体的管理推崇权力至上并强调控制、服从的行政规范时，共同体内的组织人员、教学资源、教学任务等被统一管理与安排，教师的主体地位旁落，只能沦为机械地执行教学任务的“工具人”，为完成硬性的教学任务而疲于奔命，教师的个人智识、潜能被极大地束缚，工作积极性、创造性受到遏制，教师在疲惫、无望中逐渐走向散漫。此外，在权力霸权的影响下进一步滋生同侪语言霸权。部分领导和成熟型、专家型教师常常沉浸在领导者、权威者的角色中，在共同体中形成同侪语言霸权，即使有教学协商，也多以形式主义走过场为主，对其他新手型、经验匮乏型乡村教师的意见不闻不问，使他们长期处于失语状态，只是单方面领受教学智慧，却难以表达自己的教学见解与想法，阻碍了基于协商与理解的教学共同体的形成。

(四)利益最大化的追逐

城乡教师教学共同体具有整合、均衡城乡教育发展的作用，保证其健康运行的首要前提是参与主体必须建立在充分的利益表达基础上，能够促使城乡教师间达成一定的利益诉求。因为人在社会生活中，首先是一个利益的存在体，是一个利己的存在者，公民就是首先捍卫自身的利益，以保障自我利益为基本要求[11]。矛盾的是，教师在教学共同体中期待与他人建立关爱、信任的亲密关系，但作为共同体中的一员，又千方百计地谋取自己的现实利益。而当教师陷入自我利益最大化的追逐时，教师就会丧失应有的同情之心，甚至卷入利益纷争[12]，最终影响教学共同体的实践成效。

一方面，城市教师过度追逐自身利益，道义感被不断地削弱，沦为城乡教师教学共同体健康发展的“局外人”。受制于学校考评规则的影响，城市教师对于利益的追逐更是获得膨胀。具体来说，城市学校为吸引优质的教育生源，通过一系列的考评规则和机制，督促教师在期末、年终的评比中获得好的教学成绩，而教学成绩、考评结果几乎与教师的职称、薪资、职务等相互关联，导致城市教师在相互竞争的夹缝中生存，身陷物化的囹圄。几乎每一位城市教师都忙于追逐自己的“业绩”，即便参与教学共同体，也在其中敷衍塞责、消极应对，无心与乡村教师坐而论道、相互促进，导致城乡教师教学共同体的发展陷入停滞。另一方面，乡村教师向城性流动意愿强烈，城乡教师教学共同体异化为他们“逃离”乡村社会的工具。随着乡村教育改革的融合推进，新生代乡村教师逐渐成为乡村教育发展的中流砥柱。作为离土、离乡、离农最为彻底的一代，优厚的待遇、便利的交通等成为“引诱”他们逃离乡村学校的重要因素。如此一来，部分乡村教师把参与城乡教师教学共同体视作“迁入”城市学校的前期积累，利用它努力完善教学知识体系、提升教学技能，待自身专业发展成熟后，通过教师招聘考试进入城市学校；另一部分乡村教师则通过岗位轮换、跟岗实践等活动形式，长期占用在城市学校交流、学习的名额，以避免住在城市、工作在乡村的奔波之苦[13]。乡村教师这些自私自保的个人主义行为，导致他们并未带动乡村学校发生实质性的改变。

三、城乡教师教学共同体的建构策略

“共同体不是既定的、给予的抽象准则，而是生成的、多种因素长期博弈的结果，并不是一群人一起相互交往就可以形成共同体，必须进行有意识地构建”[14]。城乡教师教学共同体的建构不能仅仅依靠美好的愿望，还需要将这些愿望凝结为相对稳定而规范的规范。为此，需要在加强教师德性修养的基础上，健全交流协作机制、重构组织管理制度、完善监督评价体系，引导和规约共同体成员的行为，最终使城乡教师教学共同体发挥出其应有的价值。

(一)加强教师德性修养

德性是城乡教师教学共同体的灵魂，只有具备正义美德的教师，才能促进城乡教师教学共同体的发展。而公共精神体现为一种德性，即对公共事物的理性认知和对己所承担的义务的敬重态度[15]。显然，若教师公共精神匮乏，教师则无法树立公共态度、履行公共责任，注定建立起来的城乡教师共同体是机械的、松散的。因此，必须培育教师的公共精神，使其成为教师在公共领域所秉承和倡扬的精神风貌，使教学认识、教学情感等朝着目的合理性的方向发展，实现城乡教师教学共同体的良性运转和健康发展。

城乡教师教学共同体若想实现预期的目标，必须制定出每位成员都认可的共同愿景，他们才能在其指引下自觉行动。这是激发教师参与动力、引导教师参与行为的重要环节。因此，在建立之初，教育行政部门就要明确地告知全体教师，他们的共同愿景就是帮助乡村教师提升专业素养，缩小城乡学校教育差距。同时，学校需要加强教师专业发展理论的宣传，促使教师意识到教师专业发展是公共事业，而不是私人事务，任何时候都需要他者意见的在场，私下运用自己的教学理念和方法是狭隘的、有限的，因为没有通过分享使价值增值。这样，在共同发展愿景和自身专业发展需求的助推下，增强教师的公共参与精神，在教学共同体中形成主动合作、相互依赖的关系，为所有教师教学行为的升华提供活力，使他们成为共享、共赢的道德主体。此外，于教师个体而言，更要提升自育自建德性的主体自觉。关怀、爱与责任是教师参与教学共同体的必备品质，正如德国精神科学教育学家诺尔指出：“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，其核心是教育之爱，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系是教育工作的基础。”[16]因此，教师需要有意识地将教师间“你与我”的关系，转变为“我们”的关系，明确“我们”是作为一个共同体而存在，是一个整体，对作为“我们”中间一员的他者负责，共同分享彼此的喜怒哀乐，在情感上产生内在的共鸣与联系，形成真正的情感性共同体关系。

(二)健全协作交流机制

城乡教师教学共同体的本质是一种协同教学、协同学习以及协同发展，无论从教学或者个体发展的角度看，都应该建立在一定的协作交流机制基础上，从而进行深度的沟通交流形成有利于共同体发展的凝聚力。协作交流机制不仅是维系城乡教师教学共同体良性运转的核心纽带，而且是有效推进城乡教师间合作发展的关键。因此，需要在参与教师遴选、协作交流主题确定、协作交流模式选择、协作平台建设等方面，对城乡教师教学共同体进行制度化的规范和引导，促使城乡教师间的交流协作长效化、常态化。

一是制定交流选拔机制。严格教师交流选拔机制是保障城乡教师的交流实效的关键。城市教师的选拔应该以骨干教师、名优教师为主，乡村教师的选拔主要以参加工作满三年以上的教师为主，同时二者要具备浓厚的教育情怀，在充分尊重本人意愿和坚持公平公正原则的基础上，由学校报教育行政部门进行审核和批准。二是明确协作交流主题。教学共同体可围绕教育资源共享主题，分享区域内和发达地区的优质教育资源组织内容；或围绕共同学习与指导主题，由城市优秀教师对乡村教师的课堂教学、教学问题、作业的设计等进行指导；或围绕个性化服务主题，帮助乡村教师构建起适合自我的学习方式。三是确定协作交流模式。教学共同体的协作交流模式不是固定的、僵化的，主要包含三种模式：接受—借鉴模式，指城市优秀教师通过经验分享和理论知识传播，促进乡村教师的经验与知识整合；反思—探究式模式，指乡村教师在城市教师的指导下对教学案例、教学事件等进行反思，提升专业发展的自主性；课题研究模式是城乡教师围绕研究主题，在学科专家的指导下开展行动研究，在行动中发现问题、解决问题，达到改进教学行为的目的。四是完善交流平台建设。线下平台的搭建可以丰富活动类型，如组织专家讲座、学术沙龙、研讨会等，满足城乡教师多样化的学习需求；线上平台的搭建可以推动教育人工智能的发展，通过开展线上智能帮扶活动，构建学习研讨社区等形式，为城乡教师提供更多合作学习的机会。

(三)重构组织管理制度

在共同体中，每个人都具有独立的人格，都是多元平等的主体。多元平等意味着多元间对于平等权利、身份的相互承认，这种多元间的相互承认，是“善”的制度的必备条件[17]。城乡教师教学共同体渗透着科层组织的文化，其中产生的规训、纪律是如此强大，以致教师都会遵守这些规则，教学共同体内的协商合作流于形式。因此，必须引进一种能够激发教师活力的新的组织形式，由自上而下的命令、执行置换成为自下而上的合作、分享，突出以教师为本的价值关怀，充分维护每一位教师参与教学共同体的正当要求。

扁平化管理体制是一种更为灵活的组织管理模式，通过减少管理层次、增加管理幅度、裁减冗员来建立一种紧凑的横向组织，达到使组织变得包容、开放、富有创造性的目的[18]。其具有以下三个特征：一是其管理主要靠共同的理念与目标进行引导，而不是靠规则的管束；二是其领导是一个学术权威或者专业权威，而不是一个行政权威；三是扁平化组织的沟通属于商谈性质的，而非是殖民性的[18]。同时，扁平化管理存在的主要目的解决教育教学问题，而不是行政管理问题。显然，城乡教师教学共同体作为以提高乡村教师专业发展能力为核心任务的学习型组织适用于扁平化管理体制。具体而言，通过建立教学共同体管理委员会，可以变对城乡教师自上而下的垂直管理为集成管理，简化管理层级，提高教育信息城乡运行的效率，特别是为乡村教师方便、快捷地获取信息提供有效途径。更重要的是，在扁平化专业管理中，真正的民主协商得以彰显。教师被赋予相应的自主权，那种给教师强加某些价值，不尊重每个教师选择和表达他自己意见的无礼的言论被禁止，特别是新手型、经验匮乏型乡村教师的声音能够被倾听，他们也可以参与到教学计划制订、教学资源分配等的决策中，既提高了决策的透明度以及管理绩效，也使教师感受到自己是共同体中不可分割的一部分，引发他们的积极进取精神与价值实现热情，使教师队伍建设再上新台阶。

(四)完善监督评价体系

城乡教师教学共同体的可持续发展需要完善监督评价体系，这不仅决定着教学共同体实践成果评定的科学性和权威性，更重要的还在于其在评价过程中和评价之后所形成的溢出效应，常常影响和决定着城乡教师潜在的利益追求和利己主义行为，并进而影响和决定着城乡教师教学共同体的实效。因此，完善监督评价体系，才能协调与规范教师间的利益关系，避免教学共同体陷入教师间相互推诿、争功避责的现实困境，使每个人都能自愿加入教学共同体中。

在城乡教师教学共同体中，共同体成员拥有不同的角色，被赋予不同的权利与义务，但也会由于人的自私自利，出现占有权利多、尽义务少的情况，使共同体的正当利益受到损害。因此，必须对教师参与教学共同体的过程建立监督约束机制，防止个体突破私人利益的藩篱而损害他者的正当利益。在具体考核制度设计上，教育行政部门需要规约部分教师“以帮扶之名、谋晋升之实”的机会主义行为，不仅要考虑教师参与教学共同体的情况，还要考察乡村学生的学习改善情况，对消极参与教学共同的教师进行相应的惩罚，如通报批评、处分、罚款等，使城乡教师教学共同体逐渐走上专业化、规范化的道路。与此同时，在城乡教师教学共同体中，既不存在绝对的牺牲与奉献，也没有绝对的占有与享用，应该保障共同体成员的基本权益，只有当个人利益得到满足时，教师才会基于非理性的因素产生利他行为，与教学共同体的利益达成一致。因此，教育行政部门应该承认和尊重教师的个人利益，在薪酬方面，提高参与城乡教师教学共同体教师的薪资水平，如给予他们一定的交通补贴、岗位津贴或适当上浮课酬单价，使得参与教师的薪酬从根本上获得保障；在评奖评优方面，将是否参与过城乡教学共同体作为一项特殊加分项，突出参与教学共同体教师的优势，使其体会到参与的荣誉感；在职称评定方面，针对某些评审标准或评审条件向参与城乡教师教学共同体的教师给予一定的倾斜，为其打开上升发展的通道。