培养儿童核心素养的路径探究

江苏省南通市市级机关第一幼儿园 焦安颖

每一周，幼儿都在用可见的速度向前发展。这些发展，可从生活中的点滴故事中感知到。记录下这些点滴，会让教师反复品味到某个时间的横截面中让人“惊奇”且“惊喜”的那一刻欢愉，又有了把典型行为放进个体入园来的时光渠道中琢磨、推测的审慎。如此，你会发现：无论是人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活，或者是责任担当、实践创新，这些核心素养的培养和发展，就在日复一日的教育生活中[1]。把看似闲散的生活，编织成生活课程，其间自有路径可循，幼儿从中自然获得核心素养的拔节生长。

路径一：阅读优秀绘本，积淀人文底蕴

翻开一本书，一开始吸引幼儿的是画、是由成人讲述呈现出来的精彩的故事。渐渐地，幼儿在一本书的阅读中敞开了自己。

有时候，是对故事中熟悉情节的个性化理解——比如《三个强盗》中对三个强盗“出门都躲躲闪闪”的介绍，小S很有见地：“他们怕被人发现！”（教师说：对！做坏事情的人，总是怕被别人发现的。）小L很正能量：“看见警察他们就完蛋了！”（教师说：没错！生活中有坏人，公安局有警察，我们不用怕。）

有时候，是“对号入座”式的自我表白——还是《三个强盗》，讲到“他们把不快乐的小孩、走丢了的小孩、没人要的小孩全都送到了三个强盗的家门口”时，小X赶紧申明：“我上幼儿园是快乐的！”教师很佩服地送出了大拇指给小X，才伸到一半，就有幼儿补充：“我上街不会走丢，会一直拉妈妈的手。”另一个也急着澄清：“嗯，我不是没人要的小孩！”

有时候，是由此及彼的视域拓宽——我们开始熟悉书的作者，一些熟悉的、不熟悉的外国人的名字，有美国的、法国的、日本的，幼儿们一听就辨别得出：“汤米·温格是外国人的名字！”“是外国人！”教师也很高兴：“猜对了！我们班的汤敬喆也有一个‘汤’，他是不是外国人？”幼儿说：“不是，他是我们中国人啊！”

还有时候，故事唤醒了生活中美好的回忆——讲述《好饿好饿的毛毛虫》，当看到毛毛虫因为吃了很多东西而难受的画面时，有幼儿会说：“它马上吃一片叶子就好了。”教师提问：“你们肚子不舒服的时候，也吃一片叶子吗？”这种近乎于“归谬”式的追问，让相对安静的阅读氛围变得活跃起来：“才不是呢！我们又不是毛毛虫。”“我妈妈会用手揉我的肚子。”“我的妈妈会带我到医院看医生。”“我的肚子上还要贴一个东西呢。”……故事面前人人平等，教师也可以和幼儿们交流经验：“我肚子不舒服的时候，我妈妈只让我喝白粥，我看到桌上的菜都流口水呢！”幼儿们哈哈大笑，乐不可支……

教师讲的是绘本，但每日里阅读中累积的早已超越于绘本。这些被幼儿们反复提起，不断重复讲述的书，随着时间推移，在一次次阅读的开展中，教师也渐渐为他们敞开了书的丰富多样、精彩纷呈处：关于作者，他们在教师讲述时的简单提及中，了解、熟悉、记住了一个作者，他日在图书馆阅读遇见该作者的其他绘本时，会觉得莫名地亲切——那个给他们带来那么多阅读快乐的作家，他的书，幼儿是喜闻乐见，这也是扩展阅读的一种方式。自然而然地，增进了有关国家名称的简单常识，无意识记的效果既轻松、清晰又牢固。了解到不少的书是作者写给自己最喜欢的人，就像《三只山羊嘎啦嘎啦》，鼓励幼儿也可以把自己喜欢的故事画出来、讲出来、写成书送给弟弟妹妹或者是爸爸妈妈和老师。阅读是积累，而这种积累可以引导幼儿进行最自由和快乐的想象、创作的表达，以及精神世界中的巧妙梳理和指引。

路径二：利用班级区域，成就社会参与

天气冷了，早晨幼儿来得越来越晚，这也在情理之中。在等待幼儿慢慢入园的过程中，来得早的幼儿占尽了天时、地利、人和——游戏时，越来越有自己的主意。比如，你把一篓积木送到他面前，他会告诉你：老师，我今天不想搭积木，我想煮饭！于是，你就看着他一个人从玩具架上挑选出心仪的那一篓，颠颠地端到自己的桌子旁边，开始忙活：他并不着急，似乎是一边玩，一边想——转转灶头，调整锅子是否平稳；拧拧开关，调整火头的大小；锅子里煮着呢，眼睛开始往桌子中间的篓子里瞄着，似乎有些犹疑地挑选了一个塑料鱼，尝试地放进“电饭锅”——放不下，又放进“平底锅”，还是放不下，最后插进了“面包机”里，他激动得很，赶紧喊话——老师，我今天吃的是烤鱼！我问他：那我吃什么？他回应得倒是很快：你的牛肉汤我过会儿送给你啊！他分明是记得我昨天早晨要求他为我煮“牛肉汤”的！“厨师”颇为有心呢。

在这个幼儿身上，我们察觉到了把选择权交由幼儿自己的意义所在，察觉到了游戏材料“混搭”着提供给幼儿，对于幼儿的发展价值。于是，在晨间活动中，若是有幼儿提出“我想玩那边的玩具”，我们会鼓励他和“那桌”的幼儿商量，“我到你们这一桌来玩一会儿，好吗？”或者是“能不能从你们这里拿几个玩具玩？”不再局限于仅玩自己那桌的玩具。若是教师在旁，借玩具的幼儿“面子”当然“大”一些，总能顺利借到；若是教师不在，单独前往，迎接他的说不定就是捂紧面前玩具的手和戒备的眼神。这并不意味幼儿的“势利”，教师帮助幼儿参与的过程中，在幼儿看来就是教师借；教师未曾参与，幼儿们的真实想法又自然暴露：谁让那个借的幼儿不是他们那一桌的呢！但是，教师只能为幼儿提供借的榜样示范——社会性交往的语言范式和行为态度，不能替代他们去遭遇每一次真实的“拒绝”或“接纳”。幼儿被拒绝以后的反应，也在考验他们的耐挫能力、变通能力——在游戏中不仅要让幼儿单纯成长为游戏高手，也要发展幼儿的社会交往能力。这也是鼓励家长利用周末帮助幼儿发展同伴友谊的价值。

在玩玩具的“摆弄挑拣”中，有时候是源于对同伴游戏状态的向往和模仿——那一桌在搭城堡，他也要凑过去搭城堡，但是搭着搭着发现自己搭的不是城堡，“你看我搭的是飞机！”“我的飞机飞走了。”——飞到哪里去呢？飞回了自己的那一桌。现在好了，自己所在的那一桌的幼儿在他的带动下都开始搭飞机了。挑挑拣拣中，带出了一桌的主题创意拼搭。他们的挑拣，有时候是对自己学习经验的无意迁移——有过按颜色分类的经验后，女孩多的一桌把一篓子玩具按颜色分成一堆堆的，你若是问她在干什么？她不会告诉你在“分类”，她只会笑眯眯地看着自己桌上的那一堆物什。你再转而问她那红色的一堆是什么？她会很确定地告诉你，那是“草莓”……原来，分类不是机械的分类，分类的过程中伴随着个性化的愉悦的想象。他们的挑拣，还是对自己当下游戏主题的主动调整和部署——幼儿们在玩游戏时，我会静静地看着他们怎样选择使用玩具，怎样和身边的同伴交往互动，也为幼儿们游戏中可能出现的冲突和需要提供帮助。某幼儿跑到教师面前：“老师，你有没有刀了？我要刀。”我一看，他手里明明是个塑料的插片，遂问道：“你要刀干吗？”他说：“我的这个骨头太大！”我示意他自己去找，他转而投向有“刀”的那一桌，仍旧是沉浸在自己的游戏情境中用语言表述自己需求：“我要刀，我的骨头太大了！”立马就有一热情的幼儿跳出来：“我来帮你切！”几乎是抢过他手中的骨头，放在游戏的切板上，“叮叮咚咚”真枪实弹地剁了一番（当然是剁不断的），而那个要“刀”的幼儿此时却是满面微笑接过玩具如获至宝：“谢谢你！”一路小跑回桌……撇开“刀”源于幼儿游戏中的情节发展的需要不谈，其在向同伴“要刀”的过程中，因为伴随着游戏想象的情境表述，也感染和带动了能够提供材料的一方主动的帮助。这个观察和发现对于教师而言，也很有启发意义呢。

路径三：散步边走边看，获得自主发展

即便天冷，幼儿也不可能整日里端坐在教室中。从室内到室外，不只是领域活动之间的穿插交替，也是活动节奏的舒缓调节。更何况，走出去，解放了幼儿的眼，他们边走边看、边看边想、边想边问，那种对于熟悉环境中细微事物的洞察和追究以及对于相对陌生环境中的新鲜事物的比较和发现，让我们感叹：幼儿天生就是科学家。自然地重新领悟到陈鹤琴先生的教育思想：大自然、大社会就是活教材。

雨天，带领幼儿在走廊中散步，看幼儿园大门口多出的脚垫、“小心地滑”的提示牌，了解是谁做了这些事，又是为什么要做这些事，一番了解后对门口的保安爷爷充满了感谢。走着走着，有幼儿在质疑：为什么雨下得很小，走廊里的水滴声还那么响？幼儿们循着声音找到了原因，落水管子里不断地在往下滴水呢！走廊里的秘密多的是，抬头，幼儿们能够看到许多的“大眼睛”——摄像头，这些摄像头有什么用呢？幼儿们走到幼儿园大门处的电视屏幕中，就知道了“大眼睛”能把小朋友们的表现都记录下来了，如果有陌生人在走廊中，保安爷爷也能够一下子发现。所以“大眼睛”是保护小朋友的，一旦明白了这一点，幼儿就自发地开始向头顶的大眼睛表达自己的感情：谢谢你保护我们！当然，在一路看的过程中，幼儿们还简单区分了消防紧急用灯和摄像头，了解了在一些“拐弯处”或“路口”大眼睛会多一些，等等。

晴好天气，在教室前的小操场开火车，看着自己在阳光下的影子，火车开过来、开过去，影子总随着我们。我们到操场前的小区散步，看见小区里有些树叶子掉光了，有些树上还有叶子，幼儿们便有了疑惑：为什么？或者脑洞大开：“哪个不听话的宝宝把树叶摘掉了！”教师告诉幼儿：“树和树也不同的，有的是‘落叶树’，有的是‘常绿树’，到了冬天，‘落叶树’的叶子就会掉光，而‘常绿树’哪怕是冬天，叶子也是绿色的呢。”幼儿们似乎是恍然大悟。再看见树木时，幼儿们便能正确地命名、辨别是“常绿树”还是“落叶树”：“哇！这是落叶树，叶子掉了耶！那边有好多好多的常绿树！”这个季节，香樟树上黑黑的种子清晰可见，教师还向幼儿们介绍了鸟儿在吃果实的过程中，种子被粪便传播到别处，发芽、长成小树的故事，幼儿听得有趣的同时还不忘发出：“啊！好脏啊！”的感叹。

学科组的活动时间，当教师把在散步中的所见所闻所思所议和其他教师一同分享时，大家都在感慨：学习不只在教室中，更在大自然里；课程不仅指周计划中的活动安排，生活中亦有生动活泼的渗透传递。

在《教育的目的》一书中，怀特海说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系，如果你不能展现这种关系，你就无法将生活融入任何普通教育的计划中[2]。”幼儿阶段的核心素养培养，路径就在生活课程中。当我们用心把幼儿寻常的生活活动编织起来，延展下去，你就会发现，生活中就有很多通向核心素养培养发展的最自然的路径。