语文课堂学教评一致性的实践策略

文|李竹平

（作者单位：北京市亦庄实验小学）

语文课堂学习效率如何，重点并不在教的任务是否能够在一定的时间框架内完成，而在学的兴趣是否进一步被激发、学习的成功体验是否被拥有、学生的语文素养是否一步步得到可见的提升。与目标匹配的、指标清晰的、学生积极觉知的课堂评价，能够为有效提升课堂学习效率提供保障。因此，做到学教评一致，是语文课堂应然的追求。

一、制订科学适切的学习目标，学教评始终匹配和围绕学习目标展开

学教评的一致，就是要避免课堂上出现不停地有事做，却理不清每一件事为什么做的尴尬，避免在课堂上做无用功，让课堂上发生的每一个事件都有迹可循。这里的“迹”，指的就是科学适切的学习目标。

科学适切的学习目标，是教的指南、学的导向、评的依据。通常，备课时形成的教学设计，主要包括两个部分，即学习目标和学习活动设计。从学教评一致性追求来看，这样的教学设计，至少还应该从两个方面进行诊断和完善。

其一，每个板块的学习活动是否与具体学习目标形成对应关系。

例如，一位教师这样定位《伯牙鼓琴》的学习目标：

1.会写“哉、巍、弦”3 个字。

2.正确、流利地朗读《伯牙鼓琴》，背诵《伯牙鼓琴》。

3.能说出对《伯牙鼓琴》最后一句话的理解，并结合“资料袋”说出自己的感受。

这位教师的课堂学习活动设计分为五个板块：板块一，诵读诗词，导入新课；板块二，读通课文，明白大意；板块三，品读“鼓琴”，体验“知音”；板块四，品读《论语》，感悟“艺术”；板块五，拓展阅读，深化主题。

对照学习目标来审视每一个学习活动，或许有些学习活动中有呼应具体学习目标的实践操作环节，比如第二个板块大概可以落实目标1 和目标2 的“正确、流利地朗读《伯牙鼓琴》”，板块三大概可以呼应目标3，但是，板块四就找不到对应的学习目标了。况且，其他板块的学习活动也看不出来是“围绕”学习目标来设计的。当然，强调学习活动要与学习目标呼应，并不是要求机械地“一一对应”，而是每一项学习活动都能够指向学习目标中具体目标点的落实。

如果教师设计的学习活动与学习目标不是呼应的，这首先不是一节目标导向的课；其次，由于具体的学习活动目标指向不明，为什么学就回答不清，学生的学习体验就会模糊而混乱，所谓知识的自主建构也就不可能实现。这样的课，往往是学习评价缺位的课，因为教师和学生被“淹没”在目标不明的课堂活动中，评价找不到可以明确聚焦的着力点。

一节能够帮助学生创造积极学习体验的课，还应该做到以目标设计的层次性来指导学习活动设计的层次性，同时在每一个指向思维发展和能力提升的具体目标落实上，做到从表层理解到深层理解，最终促成概念性理解的路径设计清晰而合理。

笔者教学《威尼斯的小艇》，借鉴KUD 目标模式，有层次地制订了如下学习目标：

K（知道）：学生将知道介绍一个地方，可以从最有代表性的事物入手（小艇是能够突出水城威尼斯城市和日常生活特点的交通工具）。

U（理解）：学生将理解什么样的事物是一个地方的代表性事物（威尼斯是水上城市，小艇是威尼斯的代表性事物）；学生将理解描写内容和表达方法的选择要与描写对象和目的匹配（静态描写与动态描写的运用是由小艇在不同情境下表现出的不同情趣决定的）。

D（行动）：学生将能够对比分析不同作家描写同一个地方时表达方法有什么相同之处；学生将能够结合具体词句分析静态描写和动态描写的表达效果。

相应地，笔者设计了四个板块的学习活动：板块一，联结经验，明确目标；板块二，聚焦课题，预测内容；板块三，抓住“情趣”，欣赏小艇；板块四，对比探究，感悟表达。板块一是确保学生能够带着清晰的目标学习，板块二与目标K 和目标U 的前半部分对应，板块三和板块四对应剩下的学习目标。笔者同时努力做到将评价要素结合于学习目标，也就是学习目标隐含了评价的依据，为具体的评价设计奠定了基础。

其二，在学习目标和学习活动这两个部分之外，需要再加上评价设计。

评价设计最少应包括评价依据（项目）和评价标准两个要素，可以用评价量规来呈现评价的设计并指导评价的运用，也可以用成功标准来指导学生监控、评价自己的学习进程和成果。这里先讨论评价量规的设计和运用。

《追求理解的教学设计》一书倡导逆向设计：“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”基于这一“学为中心”的基本观点，逆向设计可以分为三阶段，即确定预期结果、确定合适的评估证据和设计学习体验和教学。也就是说，学习目标有没有落实，要看生成的证据，学习活动要能够促成评估证据的生成。我们传统的语文教学在教学设计上只有第一阶段和第三阶段，缺失了第二阶段，所以一致性的学教评难以落实。这也是导致课堂学习活动偏离学习目标的重要原因。

运用评价量规，主要是突出学生对学习过程和结果的自主评价和自我监控，同时为教师评价自己的教和学生的学澄清了依据和标准，避免了主观臆测。评价的设计先于学习活动设计和课堂学习，评价量规的运用一般与具体的学习活动任务紧密结合，也就是呈现任务的同时给出评价量规。

再以《真理诞生于一百个问号之后》的教学设计为例，紧接着学习目标的评价设计如下：

评价依据（项目）：1.结合课文内容在一段话中准确填写“司空见惯、见微知著、锲而不舍”三个词语；2.为课文和补充文本选择合适的事例以确保论证观点的说服力；3.写一篇思路清晰的小议论文。

评价工具：学习单和评价量规。

评价设计除了评价依据和评价工具，还需要针对具体的评价项目制订评价标准。例如上述第3 个评价项目，就要对“思路清晰”进行评价标准的描述。哪些评价项目需要制订相应的、较细致的评价标准，根据不同的学习内容和目标，教师可以从评价效度和信度的需要进行取舍。达到以评价诊断和促进教与学的目的，才是根本。

一位教师教学三年级下册第八单元的习作“这样想象真有趣”，设计了这样的评价量规：

这一评价量规中，评价依据（项目）和评价标准就是同时呈现的。课堂上，这一评价量规的使用，不是一次性完成，而是根据课堂学习活动的推进，依次进行题目拟定、角色对话、情节设计三个方面的评价，评价贯穿学习的全过程，使得学教评一致性价值得到最大化体现。

二、提供清晰易懂的成功标准，以自主评价强化积极的学习体验

很多教师在教学实践中会遇到这样一种困惑：备课时已经精心定位了学习目标，上课时还带着学生明确了学习目标——将教学设计时撰写的学习目标呈现给了学生，可是在课堂学习过程中，学生并没能自觉运用学习目标来监控和评价自己的学习，教师也会不知不觉忘记了结合学习目标来进行学习评价，从而对教和学做出有效的监控和调节。

产生这种困惑的原因可能是多方面的，例如学习目标的定位不够适切、教师在课堂教学过程中缺乏自觉监控意识、学习活动的设计与学习目标的匹配度不高等等，而最重要的原因，应该是“学为中心”的理念没有在课堂实践中得到突出和落实，学教评一致性也就失去了最坚实的基础。

成功标准与学习目标有什么联系和区别呢？通过下面的表格对比就可以窥见一二。

从学习目的上来看，学习目标和成功标准讲的是同一件事，都是指课堂学习要抵达的“目的地”。“目标导向”是教学的根本要求，学习目标是成功标准的方向标，是成功标准制订的根本依据。之所以在学习目标的基础上还要制订成功标准，从表述上就可以看出，那是因为成功标准是完完全全从学生视角提出来的，不仅为学生提供了学习的目标，还为学生提供了目标达成的行动方向和衡量标准。

对于低年级学生，教师要用简单明了的语言告诉他们成功标准，而不是一条条列举出来。例如，直接告诉学生：这节课，能认识和记住生字条中的10 个字，将“问、有”两个字正确、工整地写在田字格中，还能把课文读通顺了，你就成功了！中高年级，用文字将成功标准写出来呈现给学生更合适。无论是低年级还是中高年级，课堂上都要在相应的学习活动告一段落或结束时，留出时间，让学生用成功标准来衡量自己的学习进度和效果，确保学习体验和结果是可见的，而不是模糊不清的。

成功标准让学生明确了课堂上自己需要做什么和做到什么程度才算成功了，学生就能够将学习期待和自我评价充分结合，随时监控、推进和调整自己的学习行动。同时，因为被冠以“成功标准”的称呼，在学生达成相应的学习目标后，体验会更加积极。而这种积极的体验是可以迁移的，是有“可持续发展”价值的。这就在学教评一致性的基础上，为学生的学习注入了鲜活的动力。

三、提供合适的学习支架，让学教评有清晰而一致的落脚点

学习活动的设计，或者说学习任务的设计，不能停留在告诉学生要做什么上，还要让学生清楚地知道怎么做才能提供可资评价的依据。这就需要教师为相应的学习任务提供合适的学习支架。

学习支架包括学习的程序支架和工具支架。程序支架让学习任务的完成层次分明，工具支架让学习的路径和成果都可视化。支架不仅是为了让学生在这节课内知道如何展开学习活动，还促进了学习方法和策略的迁移运用，让学生学会学习。合适的、清晰的学习支架使得评价拥有了可资参照的具体任务表现，包括过程的表现和结果的表现，学教评一致性多了一分有力的保障。

学习支架的设计，需要综合考虑学习目标、评估证据和真实学情。目标导向是根本，但学习目标不是自上而下的，也不是先入为主的，而是综合考虑课标要求、学习内容和学生实际等科学制订的。评估证据必须与学习目标匹配，而学习支架的设计，不能单纯考虑证据的获得，还要充分考虑学生的实际水平和需要，让支架真正担当起“线路图”和“梯子”的作用。

以低年级写字教学为例。为了帮助学生在田字格中写出正确美观的汉字，教师一般需要引导学生经历观察、描红、练习、检查、订正的过程，在反复实践中掌握汉字书写规范，体会写好汉字的乐趣。在规范写字姿势的基础上，教师会提供方法支架，即“一看二想三写四对照”。学生初次学习运用这一支架，教师要细致地做示范，并演示如何对每一个步骤进行自主评价。

针对一个相对复杂的学习任务，教师往往要设计工具与方法相融合的支架。五年级下册第六单元的阅读训练要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。在单元整体教学理念下，笔者让学生通读单元课文、补充文本和自己搜集的有关谋略的故事文本，围绕“他们是怎么思考的”这一问题，进行阅读思考，尝试自主了解人物的思维过程。为了让学生进行阅读思考，笔者设计了下面的表格作为学习支架：

这一学习支架的运用，让学生不仅了解了单篇故事中人物的想法和行动之间的关系，还从对比中对思维的价值有了更深刻的认识。同时，这样的学习支架让学习评价在证据清晰的基础上，很自然地融入学生的学习过程中，而且学生的学和教师的教都在落脚点清晰而一致的评价中得到调整和提升。