“读写分编”视域下的写人类习作例谈

文|宋国萍

（作者单位：上海外国语大学附属浙江宏达南浔学校）

统编教材三至六年级中，写人类单元习作共八次，在各册中的分布也较为均衡。教材强调“读写分编，兼顾读写结合”，努力建构独立的阅读、作文教学体系和序列。大多数单元的语文要素有两个，分别指向阅读和表达。从两者之间关系来看，八次写人类习作可分作两大类：以习作单元为代表的“读写结合”单元，即四下《我的“自画像”》、五下《他______了》和“形形色色的人”；以策略单元为代表的“读写分编”单元，即三上“猜猜他是谁”、三下“身边那些有特点的人”、四上“小小‘动物园’”、五上“‘漫画’老师”和六上《有你，真好》。

“读写结合”单元的习作指导，基本可以构建以“习作”为中心的大单元系统，即“阅读得法”“习作用法”；而“读写分编”单元的阅读与习作看似“两张皮”，教师又该如何引导学生开展卓有成效的学习实践，以促进表达要素的落地，真正提升学生全面的语文素养？笔者试以教材中五次写人类习作例谈。

一、整体观照，精准定位

（一）基于类型习作的定位

八次习作都是以学生熟悉的人物为对象，“写出特点”既是写人习作的逻辑起点，也是发展重点，甚至到了中学，“写出特点”仍旧还是写人类习作的难点和重点。其中，虽然都是写出“特点”，然而仔细琢磨就会发现，每个年级的“特点”其实存在着细微的差别。

“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”是《义务教育语文课程标准（2011年版）》中第二学段习作教学的重要目标，所以起步阶段的三年级重在把人物特点写清楚。四年级则要求在观察和表达中把握人物的特点或品质。“感情真实”“珍视个人的独特感受”是第三学段的重要目标，因此五年级重在通过具体事例表现特点，运用人物描写基本方法表现人物特点。六年级则要通过细节刻画人物特点，表达真情实感，写出自己的独特感受。

（二）基于单元要素的定位

语文要素是统编教材编排体系中的核心概念，教学时既要“勾连上下”，明确“这个”语文要素与其他册次相关要素之间的联系和区别，又要“环顾左右”，把握好“这个”语文要素和本册其他语文要素之间的联系和区别，才能明确单元的教学定位，找到学生语文能力发展的适切点。

如三上第一单元“猜猜他是谁”，看似是统编教材中的第一次习作，其实并不是真正意义上的第一次：在二下第二单元中已经出现过写话“我的好朋友”，明确要求“照样子，写一写你的一个好朋友。向大家介绍一下：他是谁？长什么样子？你们经常一起做什么？”。对比之后，可以发现，本次习作要求“他有哪些特别的地方？选择一两点写下来”。结合教材提供的支架，可以明确这“一两点”特点可以是外貌描写，也可以是举事例说明，体现了很好的承接性。再如，三下的“身边那些有特点的人”和四上“小小‘动物园’”也是如此联系紧密。

二、全面解读，合理转化

（一）创设情境，整体推进

1.巧借篇章页。

作为单元起始页的篇章页，不仅清晰揭示了单元语文要素和人文主题，而且图文并茂，往往可以据此创设习作情境。比如三下第六单元的篇章页，人文主题是“在童年的百花园里，我们看到了真善美”。自在飘摇的五彩气球，绿毯似的草地上围坐着一群孩童，他们或弹拨吉他，或逗弄小狗，是孩子们温馨的日常。教学伊始，笔者就借此创设情境：

“孩子们，在童年的百花园里，我们有可爱的伙伴、有趣的家人，还有各种各样的师长。在课文中，我们会认识‘水葫芦’‘胆小鬼’‘守信王’等。一听这些外号，我们大概就知道这是怎样的一个人。你身边有这样的人吗？”等学生畅所欲言之后，“请你也像大作家们一样，向我们介绍身边的‘百灵鸟’‘热心肠’‘大胃王’……看看‘最贴切的外号’花落谁家！”

2.顺承课文情境。

统编教材单元的各板块彼此融合，综合性较强。因此，单元习作可以顺承课文情境，给学生以选材的启发、表达的借鉴。如六上第八单元的《有的人》教学尾声，就可以延展一个广袤的“有你，真好”的情境：

“‘有的人活着/他已经死了/有的人死了/他还活着。’鲁迅先生离开了，可是，当萧红回忆先生对她及许多青年的引领时，她会忍不住轻叹一声：‘有你，真好！’拉黄包车的工人想到漆黑冷夜里先生给他包扎时，他一定会含着热泪道一声：‘有你，真好！’还有，有眼疾的女佣阿三，一想起先生，必定双手合十念叨一声：‘有你，真好！’孩子们，你的生活中有没有这样一个人，能让你一想起他（她），就想感慨一句‘有你，真好’？”

3.创设生活情境。

生活情境既可以是现实中存在的，也可以是契合儿童想象的。如五上的“‘漫画’老师”，可以创设“特别的爱，给特别的你——九月‘吾爱吾师’漫文展”的情境；日常，教师可以以网络“班级圈”作为虚拟阵地，鼓励学生随时记录“世间人物众生相”，以“我说你猜”“你问我答”“我写你评”多层级活动，在交际情境中互评互改，互相促进。

（二）用足例子，丰富表达

“课文无非是个例子”。以单元整合为契机，联系教材前后和学生生活实践，从以下三个角度切入，寻找课文与习作的关联点：一是从内容的角度切入，获得写作的素材；二是从方法的角度切入，获得写作的技法；三是从表情达意的角度切入，获得写作的情意价值。让学生读中学写、写中促读，使阅读教学与习作教学融合共生。

1.类比课文，指导选材。

对于小学生习作来说，选材就是经过审题立意后，在自己的脑海中提取相关的素材作为载体，来表达自己文章的主旨。小学生常面临着“巧妇难为无米之炊”的尴尬，而用好课文这个例子，就可以帮助学生打开视野。

例如三下第六单元安排了《童年的水墨画》《剃头大师》《肥皂泡》《我不能失信》四篇课文，习作是“身边那些有特点的人”。习作导学页的“气球图”中，就出示了“小书虫”“乐天派”“小问号”等多个外号，可以引导学生展开联想。另外，联系单元，学生还会发现每篇课文都在示范选材：

《童年的水墨画》中有善水性的“水葫芦”，《剃头大师》里有怕鬼、怕喝中药、怕做噩梦、还怕剃头的“胆小鬼”，而《我不能失信》中的宋庆龄更堪称“守信王”……

2.借鉴表达，迁移训练。

“读写分编”单元的阅读与习作看似毫无关联，但是依然可以从以下两个角度进行练习，促进阅读素养与表达素养的双丰收。

（1）积累典范语言。教材的选文，一般都是文质兼美。比如六上第八单元《我的伯父鲁迅先生》就可以看作是一篇“有你，真好”的典范作文；三下第六单元《我不能失信》也称得上是“身边那些有特点的人”。教学时，便可以引导学生借助朗读，通过“采蜜本”“摘记卡”等主动积累一些可以凸显人物特点的描写。

（2）谋篇特色。篇章教学是第三学段的重点。习作“‘漫画’老师”要求学生“选择一两件能突出其特点的事情来写”，当学生确定选材之后，教师必须引导他们借鉴单元课文的谋篇，列出习作提纲，这样才能条理清楚地写作。经过对比阅读，学生就会发现，课文《将相和》就是通过三件事来突出蔺相如和廉颇的特点，而这三件事并没有平均用力，而是有详有略；有些事可以主要通过语言描写凸显人物形象，如“完璧归赵”中的蔺相如；而有时也可以重点借助动作描写来刻画，如“负荆请罪”中廉颇的形象塑造。这样的“发现”源于单元课文，并能在习作中趁热打铁进行练习，极好地促进了学生习作素养的培养。

3.耕耘“园地”，初试身手。

单元每一篇课文、口语交际和语文园地是一个整体。有时，可以把口语交际作为习作之前的“热身练习”；有时，也可以把语文园地中的“词句段运用”前置于习作之前，初试身手，再进行习作。

如三下第六单元语文园地六的“词句段运用”是“围绕一个意思写”，这给“如何把一个人的特点写出来”提供了启发。那么，它就可以作为单元习作之前的一次试写：“妈妈真是一个‘故事大王’……”“我的同桌是名副其实的‘小书虫’……”“……怪不得大家喊她‘小问号’”。这样前置的“初试身手”，可以帮助教师更好地把握学情，进行精准的习作指导。

（三）细读教材，巧妙转化

纵观三到六年级教材，每个单元的习作要求均只有一页纸。可是，这一页纸将这一次习作“为什么写”“写什么”“怎么写”“怎么评”表述得清清楚楚。“读写分编”单元也是如此，虽然习作与单元课文联系不多，但好在习作提示引导大多非常具体。笔者试以五上第二单元“‘漫画’老师”为例略作解读，如下表：

1.活用阅读策略为习作策略。

《阅读力》的作者、加拿大读写导师阿德丽安·吉尔在她的《写作力》一书中说：“已经在课堂上使用‘阅读力’策略的教师，只需着眼在阅读课和写作课的相同策略上，就能轻易将阅读和写作联系起来。比如说，在学年的开始，假如阅读课的重点是建立联结，那么写作课的重点就是邀请读者建立联结。”在实践中，笔者发现单元的阅读策略，可以活化使用到习作指导全过程。在这个过程中，学生对策略运用的广度和深度有了更丰富的体验，无形中也促使他们在未来的语文实践中更加积极地使用这种策略，直至熟能生巧。这就是阅读策略学习的延伸和升华。

在全册58 项习作任务中，大部分的习作题是运用了提问式的语言，诱导学生深思熟虑，层层深入，步步细化。学生找寻问题答案的过程，就是完成了写作心理转换的过程。对小学生而言，提问式的语言表述，恰似一位循循善诱的师长，引导他们对习作任务展开有序、深入、个性化的思考。写人类习作也大抵如此。

比如“‘漫画’老师”的导学页，就以排比手法提问，传递了丰富的信息：暗示学生可以从外貌（总爱穿裙子）、语言（说话像连珠炮）、动作（走路像一阵风）等多个方面去“画”出老师的特点；四上“小小‘动物园’”“你的家人和哪些动物比较像？什么地方像？每天生活在这个‘动物园’里，你感觉怎么样？”的三连问，轻而易举地帮助学生完成了对习作内容的梳理。

2.化“提示”为“提纲”。

教师只要细读导学页，就能理解教材的编写意图，准确把握每一次习作“教什么”“教到什么程度”“可以怎么教”；同理，学生只要细读课本，也可以理解习作要求，并将之巧妙地化解为“习作提纲”。笔者试以“有你，真好”的“怎么写”板块为例，将之转化为“习作提纲”：

3.从“建议”到“评价”。

导学页不仅从习作提示、习作要求两个方面提出习作任务，还提出相关活动建议。这类建议主要是针对习作分享阶段而言的。与同伴、小组和全班同学甚至与写作对象——老师分享建议，有助于学生形成写作的读者意识，有针对性地分享。分享后的质疑是为了引导学生开展习作的自评和互评。

如《有你，真好》就有“写完以后读一读，看看是不是把事情写具体了，是不是融入了自己的情感”。在习作指导的过程中，学生已经通过借鉴课文（范文）的表达、过程练笔修正等一步步领悟了完成此次习作的方法，所以，在学生真正落笔完成整篇习作前，教师可以引导学生回顾、小结：“关于如何写好《有你，真好》，你有什么要提醒大家的？”

根据学生回答，就可以当堂生成评价表：

这样的评价清单紧扣学段目标和习作要求，让学生“有法可依”，评价有了准星，修改也有了目标。