优化问题设计促进深度学习——六层次阅读能力视域下的提问效度研究

文|何必钻

从性质上来说，人的深度学习与人工智能领域的深度学习并非同一范畴。立足于人的核心素养发展的深度学习，对应的是浅层学习、机械学习。北师大的郭华教授认为：深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中作出决策和解决问题的学习。

可见，深度学习强调的是学生的“批判性学习”“解决问题的能力”等要素。学习素养是在具体情境的问题解决中建构的，所以从某种意义来说，问题是学习的源头，问题是最好的营养剂。学生掌握知识的情况一定程度上取决于教师提问的质量。选择什么样的问题，就会决定学生有什么样的学习深度。从大量的课堂观察来看，阅读教学课堂提问主要流弊在于：问题的认知层次太低，多为复述性、解释性问题，学生不用思考就能从文本中找到答案，不利于激发学生的高阶思维，对提升学生的概括、推断、评价、创意等阅读能力也很不利，不符合现代社会对人才培养的要求。

香港的祝新华教授在《促进学习的阅读评估》一书中提出了阅读认知能力的六个层次系统（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意），对改进我们的课堂提问策略和问题表述方式，有很强的理论指导意义。现以统编教材五上的《我的“长生果”》的课堂提问为例，从六层次阅读能力的框架，例举6 个典型性问题进行阐释。如下表所示：

从上表中可以看出，六层次阅读能力有着明晰的能力层级与思维指向，“复述”“解释”“较简单的重整”指向的是较低层次的认知水平，主要用于学习事实性知识或完成简单任务，对学生的学习挑战是属于浅层次的；而“较复杂的重整”“伸展”“评鉴”“创意”则是发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，它指向概括、反思、阐释、求解、批判、决策等高阶能力，能促进学生与任务的深度互动。

六层次阅读能力系统给我们的阅读教学的启示是：一些老师在课堂中的提问，如果只是引导学生大量重述课文内容、解释表面意义等，这种指向低层次的提问，是无助于学生深度学习发生的。因此，要设计有质量的优质问题，要设计高层次的问题，要讲究问题的表述形式，才能驱动学生的探究欲望，最大限度地促进深度学习的发生。

一、优质问题是深度学习的启动器

问题人人会提，但是过多的低层次问题是会窒碍学生阅读能力的发展，而优质的高层次问题却能驱动学生阅读力与思维力的生长。优质的问题如同一个有能量的启动器，可以将学生带入学习情境,激发他们强烈的学习动机,使他们能够积极主动地提出问题、分析问题、解释问题，或者分析推理、沟通交流，最终解决问题。优质问题一般具有以下某一特征：

（一）问题指向阅读认知的深度加工

深度学习路线包含七个操作步骤，其中知识的深度加工是深度学习的核心。阅读认知的深度加工，主要是指“推断词句的深层意义，推断篇外信息，想象文本未阐述而又有理有据可推得的内容；推断作者、文内某人物言行隐含的情绪、观点、态度等”。在实际教学中，这项能力既是阅读理解能力的核心，又是学生能力的缺失所在。

如《全神贯注》一课，在教学罗丹“全神贯注修改女神像”这一段，如果提的是解释类的问题，加“你从哪里感受到罗丹的全神贯注？”，学生的回答无非是从语段中提取相关的词句信息进行复述、解释，对罗丹的人物品质也是停留在被动接受结论的浅表性学习中。我们可以通过设计较复杂的高层次的问题引发学生的深度思考：“有人说，艺术家的行为都有点儿不正常，像疯子一样。结合本文，你有不同的见解吗？”这是一个评鉴类的问题，突破学生固有的思维定势，从反向提问，从正面辩驳。学生首先要结合自己的认知进行观点的判断、选择与评价，然后在文本中寻找依据、提炼理由，再结合语境、联结生活，进行综合分析、逻辑推理、辩证评判、创意表达观点，这样就对罗丹在画室的颠狂行为和对艺术的执著痴迷的认知更全面、更立体，也更有深度、更认同。

这种带着主体理解的学习，卷入对文本的思考，就不会停留在语句表面的信息上，而是深入到文本内核和人物内心。一个优质问题，是能将提问的核心指向在不停思考着的个体，它不要求学生提取知识，目的是能集中、引导、调节和深化学生初始的思考成果，对知识进行深度加工。

（二）问题指向阅读思维的深度发展

深度学习的关键策略之一是学习过程中思维的深度发展，强调思维的建构、打破和重构。一个优质问题往往指向思维的高阶发展。如教学《我的“长生果”》一课，在学生利用时间轴把作者的读书经历从时间、书籍种类、阅读方法三个维度进行有条理地梳理后，老师依次提出三个探究性问题：

问题1：看看这条时间轴，横着看，竖着看，你有什么发现？

学生通过横向与纵向的对比、分析、提炼、概括，发现作者阅读的范围越来越广，阅读的层次越来越深，阅读的状态也一直在改变。学生思维的加工由原来的信息检索、提取转向梳理、分析、归纳、重组，进行了结构化、整体性、逻辑性的思维训练。

问题2：在读文艺书籍时，叶文玲的读书状态用了“囫囵吞枣、不求甚解”这两个词语。这样阅读，真的好吗？

学生展开头脑风暴，有的结合文本中叶文玲的成就、有的结合老师提供的名人语录来阐述自己对这种读书状态的看法。学生在质疑、探讨、评价、鉴赏、诠释的过程中，提升了思维的严谨性、辩证性和深刻性。

问题3：这四个阶段的阅读，请你自我对照一下，你觉得自己属于哪个阶段？

此时，老师链接到生活实际追问学生，助推学生思维的联结与建构。学生在回顾、比对、反思中，对自己的阅读状态有了新的认知，也对自己将来的阅读有了明确的方向和规划。这样的比较思维，也是一种更高层次的读书方法指导。

以上片断中，教师设计了较复杂的重组、伸展、评鉴、创意等高层次问题——“发现什么—辩证批判—联结自我”，层层深入，促进学生与文本、作者以及自身进行深层对话，形成“自己的发现”“自己的疑问”“自己的判断”“自己的心得”，在思维的深度发展中成为主动的阅读者。

（三）问题指向阅读意义的深度建构

在深度学习中，学生是学习的主体，要想达成意义建构，设计的问题不能关注外在的、静态的、客观的知识。如统编教材四下《铁杵成针》是篇文言文，如果在课堂上仅是提问“这个故事让你明白了一个什么道理？”，那么学生获取的或者只需记忆的就是“只要持之以恒，就会成功”的寓意道理。这种表层解释和空洞说教是无法抵达文本所传递的认知深度的。为了探究文字背后的文化符号意义，不妨设计以下几个问题：

1.文中老媪的行为，从正常人的思维来看，是不是感觉有点愚不可及？铁杵磨成针，有必要吗？

2.“磨针溪”，结合课文所要表达的意思，你还可以给它取什么名字？（恒心溪、坚持溪、毅力溪……）

3.为什么铁杵成针这样的行为，对李白、对我们同学感触这么大？

4.这个故事是真的吗？像此类的神话、传说、寓言都是假的，那有什么价值呢？（读神话传说、寓言故事，不仅要体会夸张离奇，更重要的是学习作品本身所蕴含的精神力量。）

以上四个问题，分别属于评鉴、创意、伸展、重组等高层次问题，就不再是停留在“持之以恒”的寓意理解这个层面，而是引导学生透过文字去感受理解文字背后的内容与意义，汲取文本所传递的精神力量和文化价值。这些问题指向的是对文本意义的深度建构，使学生经历了概括、分析、诠释、联结、评判、建构模型等深度学习的过程。优质的问题能引导学生主动探究、反思建构阅读的意义，从而丰富认知地图，完善认知结构，活化为学生的精神力量，转化为学生认识世界的方式。

二、多维提问是深度学习的复合剂

深度学习倡导学生在有意义的学习活动中，不断实践、讨论、质疑和反思，用已有的知识与经验，分析、解决各种复杂和陌生的问题。从六层次阅读能力框架的视角来看，阅读教学课堂的问题设计要着眼全文、着眼学生、着眼六个能力层级的整体兼顾，通过若干个不同层级的问题串，形成问题链，组成问题群，给学生提供配方合理、营养均衡、要素高能的复合剂，有效保证让阅读过程转化为问题被探索、被发现的过程，完成阅读认知的关联与建构。

（一）兼顾层级覆盖，减少低层次问题

课堂提问要注重六个能力层级（复述、解释、重整、伸展、评鉴、创意）的层次化、全覆盖，不可有所偏废，要多维度、全方位地促进学生的思维发展和能力提升。从总体上看，为了平衡问题的认知层次，克服当前提问存在的典型问题，教师要有意识地减少课堂中重在找显性事实的低层次问题（复述、解释、较简单的重整问题），增加重在深度思考的高层次问题（较复杂的重整、伸展、评鉴、创意）。特别是要保证阅读课堂中有高认知层次的问题，以培养学生的分析、推断、评价、创意等能力。

比如教学统编教材四下《“诺曼底号”遇难记》这样感人的文章，我们的教学就不能停留在“感动”“感想”之类的情绪体验和表层理解的层面上，而是要以课文为载体，通过有质量、多维度的问题群，促进学生阅读力和思维力的复合生长。可以设计以下六个层次问题：

1.找出描写撞船遇难场面的句子。（复述）

2.“肇事”是什么意思？在这里是指什么？（解释）

3.按事情发展顺序概括课文讲了一件什么事。（重整）

4.“哪里有可卑的利己主义，哪里也会有悲壮的舍己救人。”请结合课文，谈谈你对这句话的理解。（伸展）

5.有人说，哈尔威船长本可以有机会逃生的，没有必要与轮船共沉没。你同意这个观点吗？（评鉴）

6.为了纪念哈尔威船长，人们在英吉利海峡边塑了一尊雕像，请你拟写一段碑文。（创意）

以上六个问题分别指向六个不同的能力层级，由低到高、由表及里、由浅到深，不断地引导学生在理解故事的情节发展、感受角色的不同言行、认知人物的高大形象、体会生命的崇高价值等方面，经历了检索、解释、概括、引申、评说、解决实际问题等一系列的纵深化的学习过程。这种复合型、多维度的问题群，杜绝了在低层次问题上的浅表性学习的徘徊，也消除了固化在某一个层次问题的重复训练。复合型的六层次提问，从深度学习的整体视野，以整体推进的步调带动了学习能力的整体发展。但是，也不能因为强调高层次问题，矫枉过正，要求摈除低层次问题。低层次问题也是诊断是否具有思考高层次问题的基础。

（二）注重阶段主次，避免平均化提问

深度学习的发生并不是一蹴而就、一步到位的，而是随着学习的进程，从未知走向已知，从浅层走向深层，因此教师首先要诊断学生的学习基础，找准学生能力发展的关键，根据渐进的学习进程，设计不同层级的问题。教师不能僵化、机械地将六层次问题从头到尾、从低到高层次的问题问一遍、走一遭了事，而是应该将阅读六层次问题合理地安排在教学中的每个阶段里，有所侧重，区别对待。

比如学习统编教材五上《四季之美》一课，在初读阶段，教师提出较多的是复述性或解释性问题，如“四季分别美在哪几个时间段？”“每个季节写了哪些景物？”，这样为的是测定学生对课文的初步理解程度，为深入理解课文做认知的铺垫；在精读阶段，教师可以多提出重整、伸展、评鉴等高层次问题，比如“夏夜之美，是美在夜晚还是美在萤火虫？”“清少纳言为什么认为是漆黑漆黑的暗夜最美，蒙蒙细雨的夜晚最美？”“把萤火虫的动态变化像肖复兴一样大张旗鼓地写，不是很好吗？”，鼓励学生进行分析、推断、诠释、联结、鉴赏等高阶思维的活动，发掘出文本的内隐意趣和表现手法；在总结提升阶段，教师可以多提创意表达类的问题，如“请你试着用以动衬静的写法，描写清晨的小树林的景色”，这是将所学知识向学生的个体经验迁移转化，也是创新能力的学习成果的体现。

同时，六层次的课堂提问并不是越多越好，而是要根据教学目标选择重要的问题，正确把握好核心问题和辅助问题的关系，不平均使用力量。核心问题是指那些为了引导学生较深入地梳理课文、提出个人的观点而重点讨论的问题，属于高层次的问题，如较复杂的重整题、伸展题、评鉴题和创意题。如在学习统编教材六上《青山不老》时，教师可以把“课文为什么以‘青山不老’为题？”作为核心问题，因为这个问题不仅要求学生把握文章的主要内容，体悟老汉15 年来治沙防风、绿化山林创造出的奇迹，而且是承载语文要素“抓住关键句，把握文章的主要观点”的关键问题。辅助问题则是指为了引导学生寻找事实、理解词句、简单重整等初步梳理课文而提出的问题，属于低层次的问题，如复述题、解释题和较简单的重整题等。如学习《青山不老》时，教师可把“这条山沟原来的大环境是怎样的？”“老汉的一天生活作息是怎样的？从中你体会到了什么？”作为辅助问题，要求学生寻找篇章中的显性事实，用来辅助学生回答较高层次的核心问题。

导向深度学习的多维度提问，可以让提问的层级更全面，提问的方向更明确，提问的内容更聚焦，提问的方法更有效，以层级化、系统化、结构化的思维，注重问题群的内在逻辑和复合作用，有效地促进学生阅读力和思维力的螺旋上升，驱动学生成为深度学习的参与者，成为主动建构的学习者。