图式理论支持下的读写融合点的选择向度

文|王学进

（作者单位：江苏省常州市实验小学）

引导学生建构自己的认知图式，对提高语文教学的质量、培养学生的语文素养具有重要意义。图式理论认为，读者的阅读能力主要由三种图式决定：语言图式、内容图式和修辞（形式）图式。三种图式相辅相成、彼此映照，支撑起一个人强大的阅读能力模型。基础阅读能力和基础写作能力是学生语文学习的两大关键能力，阅读是信息的输入，写作是信息的输出。阅读教学的主要任务就是引导学生在信息的输入与输出中实现意义的转换、能力的发展、素养的形成。由此，我们在系统梳理、归纳统编教材随文练笔不同价值指向的基础上，以图式理论为引领，凝练出了阅读教学中读写融合点的三大选择向度。

一、指向遣词造句，选择语言图式点

语言图式指的是语音、字、词、句等方面的语言知识及应用。通俗点讲，语言图式即遣词造句的运行系统。阅读教学中，语言图式点指向作者独特的语言风格、编者精心编排的语言组块等。遣词造句是语文学习的基本任务，它是落实“语言积累”这一课程目标的重要载体。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语言的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维。语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语言基础。阅读教学中选择恰当的语言图式点，引导学生开展遣词造句的语言实践活动，就是在完成语言的积累、感悟和运用。指向遣词造句的语言图式点可以如何选择呢？

（一）聚焦特色词汇

词是语汇基本的构成单位。无论哪个年段都要将咀嚼、玩味词汇放在突出位置，尤其是对一些有着浓郁地方特色、体现作者语言风格、折射人物思想情愫的词汇更是要反复吟咏，且要创设言语实践的情境，在实践运用中培养语感、发展思维。

六上《伯牙鼓琴》一文言简意赅，余味悠长，尤其是“巍巍乎若太山”“汤汤乎若流水”中叠词的运用既彰显文言文的用词匠心，又是对“知音”的生动诠释。教学时，在学生发现语言表达特点之后，引导学生学着作者的独特表达对叠词进行拓展、化用。

此时的学生需要在自然之景与景物特点之间找到内在关联，建立物象与意象的匹配模型，走向言意共生。

四下《猫》是老舍先生的经典之作，作者对猫古怪的性格是难掩喜爱之情的。这种特别钟爱附着在日常化、口语化的“……吧……啊……呢”等语气词上。文中对猫的老实、贪玩、尽职和高兴时温柔可亲、不高兴时谁都不理，作者是浓墨重彩细腻描摹的，而对它胆小又勇敢则一笔带过。教学时，为了让学生充分走进老舍先生的情感世界，体会语气词的巨大魅力，让学生将“它什么都怕，总想藏起来。可是它又那么勇猛，不要说见着小虫和老鼠，就是遇上蛇也敢斗一斗”改写成带有上述语气词的句子来反复诵读品味，以增强作者对猫的喜爱之情，既趣味横生，又领略到语气词对表情达意的特殊效用，可谓一举多得。

（二）发现特色句式

任何文章都是若干句子的有机组织，而发现并锤炼好句子的内在结构则是阅读教学的重要任务。统编教材中典型的句式大多被赋予修辞格，比如拟人、比喻、夸张、排比、反复、类比等。也有诸如连贯的动作，推动故事发展、衬托人物形象的环境，更有同一意思不同表达次序的句式。对于此类特征鲜明、意蕴深长的句子，教师要响鼓重槌，让学生经历解构句子、建构句子、运用句子的过程。

三下《花钟》一文，作者在以时间为序具体阐述“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”这一语意时，虽然是以排比的句式次第呈现，但每一个句子的表达样式是同中有异的。教学时，可以将并列结构的段落变成短促有力的诗行，引导学生开展研究性阅读，发现其表达方式上的异同。

凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭

五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸

七点，睡莲从梦中醒来

……

夜来香在晚上八点开花

学生通过研读、比较、归纳，发现写每一种花开放的姿态时多数运用了拟人修辞；花开放时间有的准点，有的估略；表述时有的时间在前，有的时间在后。这样的表达体现了用词的准确性和句式的灵活变化。在此基础上，教师呈现自己创作的比较呆板的小诗，让学生用上所学方式进行改编。（见下表）

从学生呈现的作品来看，他们基本能灵活地用上“运用拟人”“按时间顺序”“准确表达”“变换句式”等妙招。当我们充分挖掘文本句式的独特表达，并提供学以致用的言语实践平台时，学生不仅能收获生动的语言表达风格，更能创生出语言的内在表达次序，最可贵的是他们逐步练就了发现、比较、映照、创造的思维品质。

二、指向谋篇构段，选择形式图式点

形式图式指的是文章体裁和章法方面的知识。无论是一类文章的运思、一篇文章的布局，还是一个段落的内在结构，都有其独到的模型结构。阅读教学的重要任务之一是带着学生学习作者独具匠心的表达样式，体会独特表达背后附着的意蕴，进而学会化用这些表达来抒发自己的情意。指向谋篇构段的形式图式点可以如何选择呢？

（一）依循体裁选择篇章结构

篇章结构的仿写一般安排在一篇或一组、一单元的课文学习之后，并与习作教学有机耦合。统编教材采用“双线组元”编排单元内容，做到阅读要素与习作要素的彼此映照，其实就是在渗透向单元课文学谋篇布局的思想。习作专题单元的专门设置，更是将阅读与习作做到了无缝的衔接。对于一些有着鲜明结构的文体，编者也有鲜明的编排意图。比如六下第五单元的阅读要素是“体会文章是怎样用具体事例说明观点的”，《真理诞生于一百个问号之后》，课后就安排了一次练笔：仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点，如“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”。这里的“仿照课文的写法”就是要学习说理类文章摆观点、举事例的布局方法，围绕主要观点选择合适事例的论证方法。依循体裁选择指向类文谋篇布局的言语实践点，就是在积极建构特定文体的形式图式。

四下第四单元是游记习作专题单元，阅读要素是了解课文按一定顺序写景物的方法，习作要素是按一定顺序写清景物特点。教学时，要充分发挥好课文与例文的启思、导写功能：课文《记金华的双龙洞》的教学功能是让学生发现游记移步换景的篇章结构特点和以“寻找溪水的来路”为游踪的景点串联方式；习作例文《颐和园》和《七月的天山》的教学功能则是让学生将语言文字转化成“景点导览图”，主要的学习任务是让学生勾画出游览的路线图、标注好每一景点的主要特点、讲清楚景点与景点之间的联结方式。当学生掌握了游记类文章的基本结构和描写方式之后，再让他们自行设计一份印象最深的景区游览路线图。景区游览路线推介时重点聚焦游览路线、景点特点、过渡句三个维度的内容，从而建立起结构化、立体化的游记写作思路。

（二）顺承章法选择段落结构

构段能力是有效落实“语言建构与运用”这一核心素养的关键能力。素养本位的阅读教学，要立足年段课程目标，将富有规律的段落结构作为重要的教学内容，并引导学生在真实的语境中进行实践转化，习得结构密码，形成构段能力。

比如，六上《月光曲》一文课后安排了一个很好的读写融合点——听一听喜爱的音乐，展开想象和联想，再写下来。该读写融合点聚焦构段能力的训练，直指单元语文要素“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”。只有帮助学生打开想象的角度，教给学生基本的想象路径，才能确保学生顺利建构“联想结构模型”。教学时，我们先以皮鞋匠听到《月光曲》眼前浮现的画面为立足点，引领学生通过朗读发现乐曲赋予的场景变换。接着引入《二泉映月》《观沧海》中的联想片段，发现联想时还可以采用“经历回顾”“情节串联”等方法。当学生在经典段落的探究中找到联想的多种路径后，我们一起欣赏富有张力的乐曲《苗岭的早晨》，并自由选择一种联想方式进行及时练笔，以巩固学习成果。

为了丰富学生的想象内容，提升语言的文化审美力，我们课前为学生推荐了《苗族跳花节》《苗王阿三的故事》《苗族铜鼓的来历》等几篇体现苗族民风习俗的文章，并为他们提供三种学到的表达范式：

交流反馈环节，先分享学生的作品，再适时出示教师写的下水文片段，让学生充分经历消化、吸收、比较、借鉴的过程，进而积累语言材料，生成语言结构模型，将课堂习得的阅读要素转化为写作要素。

三、指向意义建构，选择内容图式点

内容图式也称作主题图式，既指向文本主要内容的概括与延展，又指向文本主题意义的挖掘与升华。阅读教学的本质是对话，是读者与作者、编者、文本之间的心灵对话。走向对话的阅读教学必定走向文本意义与儿童经验的深度联结，而指向意义建构的阅读教学必须引导学生发现、建构具有生长感的内容图式。

意义建构包含内容意义和主题意义的建构。指向意义建构的内容图式可以如何选择呢？

（一）选择内容维度的信息加工点

阅读教学中的信息加工点包含对文本信息的提取概括、想象补白（省略的场景、事情等）、延展创生（补充结尾、换个结尾、保留结尾设计情节等）。这类信息加工属于文本主要内容范畴，旨在提升学生整体、系统、结构化整合重组信息与创造性运用语言信息的能力。

《巨人的花园》是英国著名作家王尔德创作的童话故事，故事依次描摹了生机勃勃、寒冷凄凉、奇特可爱、春意盎然四幅场景，花园场景变化因巨人情绪波动、心胸变化而跌宕起伏，徐徐展开。作为一则完整的经典童话，它为学生呈现了一篇情节完整、跌宕起伏、奇特美妙、发人深省的童话范本。此课所在的童话故事专题单元，由《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》《海的女儿》三篇课文和习作“故事新编”组成。从单元功能出发，三篇课文的学习是为故事新编做铺垫的；从破解单元习作重难点的角度出发，阅读教学中随文练笔的内容要指向故事创作中的难点痛点。结合本单元“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”这一语文要素，可以确立如下练笔内容：展开想象，描绘孩子们和巨人在花园中玩耍的奇妙场景。这里的场景是随着故事的情节发展属于被省略、被略写，但极具张力与画面感的内容范畴。描绘玩耍的场景对学生来说并不是难事，他们可以调动已有的生活经验，进行经验移植。但要写出奇妙，不能停留在四上《我和____过一天》的天马行空式想象，需要充分将从文中探究出的拟人化刻画人物形象的信息与形象互相交集推动情节发展的信息进行有机整合。教学时紧扣“桃树看见孩子们回来十分高兴，纷纷用花朵把自己装饰起来，还在孩子们头上轻轻地舞动胳膊”“巨人悄悄地走到他后面，轻轻地抱起他，放到树枝上。这棵树马上开花了……”引导学生想象神奇的桃树在孩子们头上舞蹈的画面和孩子碰到树，树即刻美丽绽放的瞬间。在此基础上让学生想象孩子们以巨人的腿为梯、以宽阔的肩膀为游乐场进行游戏的场景，进一步启发学生想象孩子们与巨人玩耍时周围景物的神奇变化、孩子们穿梭园中时花草树木姿态的千变万化、巨人与花草虫鸟对话的动人镜头。

学生在故事内容的想象、创编中将静态的文字化为动态的画面，不但丰富拓展了文本的内容，更提升了学生的文化审美能力，建构、深化了文本的内容意义。

（二）选择主题维度的情感生长点

挖掘、升华文本主题意义是阅读教学的目标之一，也是在顺应统编教材人文主题和语文要素“双线组元”的编排体系，更是在积极践行“工具性与人文性相统一”的课程特点。主题意义即文章高度浓缩的情感、态度、价值观等，主题维度的情感主要指向升华文本情感和迁移学生情感。

阅读教学中从主题维度选择随文练笔点常见的做法有：学了课文，你有什么收获？你想对文中的某某某说些什么？你有过和作者一样的经历或感受吗？写下来和大家一起分享……可以说诸如此类指向文本主题意义理解的练笔形式不胜枚举，但大多是处于“思想的跑马场”状态，很少做到用一定的语言表达形式来比较规范地表达自己开阔的思想，这样就很难进入“学习语言文字运用规律”这个深度学习层级。长此以往，学生的言语思维品质并不会有实质性的提升。

指向意义建构的内容图式，我们试图以主题意义的升华和迁移运用为引领，挖掘情感、思想生长点，以文本独有的表达方式为语言支架，让语言形式与价值观念同步生长、语言的工具性与人文性如影随形，做到思想表达有路径、情感生长有根基。

六上《盼》是作家铁凝的作品，文章以孩子的视角，围绕“盼”字，描述了“我”有了雨衣盼变天、下雨盼外出、没法出门盼雨停、盼来雨天快乐出门的趣事，表达了“我”对雨衣的喜爱及盼望下雨的急迫之情。为进一步升华、迁移学生的情感，我们站在“读写一体化”的角度，从升华主题意义视角出发，设计了两个极具生活化的练笔情境：

学生选择一种情境，用上从文中探究出的内心独白、景物烘托、行动暗示等写法中的一种，把“盼”藏到了文字背面，却又时时跃动在字里行间。这样的练笔内容基于真实的语言运用情境，有丰富的情感经验和生活经历打底，确保他们有话可说、有情可抒；用从文中探究出的具体写法来规约其语言表达路径，这是一种积极的、有生长力的语言实践活动，确保他们学有所得。当形式与情感双管齐下、齐头并进时，才能为学生体会语言文字的特点和运用规律提供可能，进而潜移默化地培养学生语言文字运用能力。