基于深度学习的语文教师学科知识探析

2022-03-24沈喜云

语文教学与研究(教研天地) 2022年3期

沈喜云

相当一段时间以来，为防止陷入繁琐的语文知识教学，演变成重复性的应试训练，语文知识不允许进入课本，在“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”提法下，语文教学在一定程度上出现了“去知识”“去技能”“去训练”的不良现象。[1]语文知识体系被弱化，语文教师教学缺少学科知识观照，语文教师忽视自身语文知识的建构和更新，语文教师学科素养弱化，教学停留于表面，层次不高，低水平重复，也导致语文教学“高耗低效”，饱受诟病。

而知识与学生发展的内在关系则告诉我们，知识是能力、素养的基础，离开了知识的能力构建无异于建空中楼阁。统编版语文教科书中进入了一部分语文知识，体现了在语文课程与教学改革探索中发现问题的一种及时纠偏。当前，以学生高阶思维发展为主、注重理解性、整合性、持续性学习、着眼于学生批判思维和问题解决能力的深度学习，成了当前课程与教学改革的基本方向。语文教学的知识回归以及课堂教学向促进学生深度学习的方向转型，是语文教学尊重规律和追求卓越的表现，也促使我们重新反思语文教师知识结构与发展模式，实现为深层学习而教的追求。

一、深度学习视角下语文教师知识的厘清与反思

强调信息整合、注重批判性思维、提倡知识建构迁移的深度学习为审视语文教师知识提供了新的视角。深度学习既是对人的学习机制深刻认识的结果，也是深化基础课程改革和落实学生发展核心素养的实践路径。学校教育中学生的学习是一种有教的学，也就是学生的深度学习必须是在教师科学指导下达成的。学生深度学习的发生与课程改革的成功离不开教师专业素养的不断提升。学科知识虽然不等同于学科素养，但蕴含着学科素养。离开了学科知识，学科素养的培育就成了无源之水、无本之木。[2]研究教师学科素养先从考察教师学科知识结构开始，因为教师的学科素养是以学科知识为基础建构起来的，或者说教师学科素养是在学科知识学习过程中获得的，所以在教师专业化进程中，首先关注的是教师学科知识的问题。要正确认识语文教师学科知识必须厘清以下几个方面的差异：

1.教师的语文学科知识与学生的语文学科知识有差异

教师的语文学科知识与学生的语文学科知识不仅仅是数量上有差异，更重要的是在承载方式和认识程度上也不一样。作为一名语文教师，不仅要有知识的量的要求，其知识还应表现为一定的系统性、完备性和先进性。语文教师关于识字写字、阅读、写作和口语交际，关于语言、文学、文章等方面的知识，必须是理性的、系统的，可以用言语表述的，即能“知其所以然”。而学生的语文知识则是一种语感状态，来自学生的语文经验，表现为“会读”“会写”“能听说”的实践能力，未必也无需知道很多语文知识的概念术语，即“知其然”。

我们知道任何学科知识都是有脉络的、有层次和衍生关系的，教学就是教师有意识地帮助学生不断建构知识体系，学会随时把所学知识纳入自身知识结构，形成能力，因为碎片化、浅层次的知识是形成不了能力的。要帮助学生不断建构知识体系，让学生不断把新学的知识纳入结构系统，训练学生系统化和结构化思维，形成能力，教师首先要有完整、系统、先进的学科知识。教师自己心中有所教学科知识的结构图，而且学科的知识系统与学生的知识系统必须同时存在于他们的脑海中，形成相互比对的关系。[3]一个对学科知识体系融会贯通的教师，其知识传授不仅可以开拓视野和激发学生学习的热情，也会催化学生的智慧投入。如果一个教师只懂得一些表面的、模块的语文学科知识，那么引发的课堂讨论和对话只会造成学生后续知识理解的迷雾。[4]

以阅读为例，我们知道阅读是一种文体思维，阅读方法受制于文章体式。阅读教学实则是一种文体教学活动，它要求把“小说当作小说来教，把诗歌当作诗歌来教，把散文当作散文来教”。[5]不同的文章体式往往意味着不同的阅读取向及阅读方法，“好的阅读教学，往往基于合适文本解读。不那么好的阅读，其原因是不顾文体体式，采用了莫名其妙的解读方式，阅读方法。”[6]阅读教学中强调对学生淡化文体知识术语的讲解，但语文教师必须具备，授课时有文体意识，做到“心中有知识，口中无术语”。如果语文教师没有关于文体的系统、理性知识，如何依据文体体式不同设计、开展教学。作为教师，系统、完备的知识储备是做好教学工作的前提和基础。没有丰富、完整的语文学科知识，语文教师专业发展必然遭遇前提性、基础性的缺失。今天的社会更加强调学会学习，但作为未来的教师连基本的学术水平都不能保证，何谈教学质量和教学层次，更何况学会学习就是为了不断掌握知识。

在对学校课堂教学观察中发现，语文教学存在不少问题：一是目标虚化，教学缺乏梯度，教师上课时“东扣一点，西扣一点”，没有可以把得住的“干货”，学生必要的语文知识得不到落实。二是内容僵化，一些语文教师把教科书奉为经藏、圭臬，上课时只能依书直言，机械照搬，不敢深入，不能拓展，教学层次不高;三是在处理语文工具性与人文性的问题上，经常犯强调了一方就会弱化另一方的问题，在知识把握与技能训练中忘记人文性渗透，或是片面地强调人文性，忽視语文知识的建构，不能从语文文字层面沉下去，让情感态度价值观浮上来。更为突出的问题是，教学表面化、表层化，无法引导学生围绕挑战性问题，进行深入理解和批判性思考，走向高阶思维，进行知识迁移与问题解决，语文教学陷入低效重复的困境。这些课堂困境长期无法破解，主要是教师学科水平不足，提升课堂教学的层次。教师对所教知识缺少深度思维加工，指导学生必然无法恳切，最终导向机械记忆和反复操练。

2.教学内容显示出来的语文知识和教师教这些知识所需的学科素养不能等同

在教师培养和专业发展中存在着一个认识误区，就是常常混淆教学内容显示出来的语文知识和教师教这些知识所需的学科素养。对语文课程来说，因教学内容显示出来的知识不多，就认为教师所需的学科知识也简单;因教学内容显示出来的知识简单且相对固定，就认为教学效果和教师的知识多少关系不大;因中小学课程所选择的内容为本学科的基础知识和基本技能，就忽视教师知识的积累和发展。有些教师在学习和专业发展中潜意识地认为自己的学科知识够用，侧重在“如何教”，“如何教”成为教师唯一有价值的工作领域，而对于“教什么”“为什么教”等问题却很少反思，最终的结果是教师自身工作缺乏价值感和成就感。[7]新课程改革以来，我们对在职教师的培训大多是建立在这样一个认识逻辑基础上，即教师学历达到标准，他们的本体性知识即学科专业知识就足够扎实，欠缺的是教育教学知识。强调的是课程理念更新、教学模式方法变革等条件性知识的学习培训，忽视了教师学科专业知识与教育理论知识一样，需要不断学习更新，导致教师学科知识不足和陈旧，学科专业上的知识和修养相对欠缺。

由于把教学内容显示出来的知识和教师教这些知识所需的知识素养等同，造成师范生学习学科知识动力不足，认为应付语文教学的那些学科知识自己早就具备了，犯了前提性假设错误。有了以上偏颇的认识，出现了教师语文知识结构不完备，学科素养弱化问题，造成语文教材中的知识点和能力训练点不突出，语文知识体系被拆解，必要的语文知识学习和能力训练得不到落实，语文课堂教学空洞化现象，学生语文能力提升缓慢。这种倾向也造成只重视学校语文，将教科书当成语文的全部，忽视学科内容与学生生活世界的联系，忽视语文的扩展性。一个优秀的语文教师，不仅要具备教学才能和积极的态度，更关键的素养是课程理解能力。语文课文中教的内容太多，篇章结构、语言文字、思想内容、表达技巧等等，焦点落在什么地方，考量一个教师对知识结构的把握，对时代脉络的把握。

孔子说：“温故而知新，可以为师矣。”作为语文教师，要反思自己当年死记硬背、生吞活剥的知识是否在“温故”中反刍细嚼，真正消化理解了。不是说掌握了学科知识并能把它传授给学生，就可以做老师，如果是这样，那么教小学的教师只需要小学的知识即可。我们知道，知识的可贵还在于它能否形成我们的判断力。真正的好老师，不仅要有知识，还要内心丰富且有价值判断力，因为每个人只能按照他的内心限度来看世界，教师内心的限度也决定着他能从文本中读出什么，从生活中感受到什么，决定着他能给予学生哪些有价值的东西。语文教师具备扎实的语文素养是语文教学成功的前提性条件。

3.语文教学中的动作技能学习与高级智慧技能掌握适用的理论不同

我国传统语文教学强调模仿和反复记诵，那时在私塾读书，上课时先生念，学生跟着念，咿咿呀呀，像唱歌一样。学生读熟了，先生就让他们一个一个地背诵。至于书里的意思，先生从来不讲。鲁迅在《人生识字糊涂始》一文中描述了教师上课情形：“我们学古文只需死记硬背，教师是不会讲解的，个别有悟性的学生能够读懂，而且能写出几句，大部分人只是一知半解。”中国语文教学强调模仿学习与反复训练，是因为语文听说读写技能中有部分动作技能适用模仿理论。但超越动作技能之外，把句法、语法和篇章结构的学习贬低为模仿学习，就会导致语文学习技能走向误区。根据现代学习理论，人类的学习被分为认知、情感和心因动作三个领域。这三个领域相同之处是都有认知成分，不同之处是认知领域的智慧技能可以在头脑内完成。[8]

教学设计是基于学科特质和知识类型的，不同学科及知识类型需要采用不同的教学设计与教学方法。在语文教学中首先要把动作技能与智慧技能区分开来，语文听、说、读、写技能中有部分属于动作技能，如朗读、写字就是一种动作技能，动作技能有外显的动作和操作，所以朗读和写字特别强调教师示范，目的是让学生通过模仿练习掌握。有些基本智慧技能像单一概念或原理的运用也适用于模仿理论，如语文学习中运用词法和句法规则造正确句子的技能。而高级智慧技能指综合运用多个概念和规则办事的能力，如写作中的构思技能、阅读理解课文的技能等。基本智慧技能通过练习可以达到自动化，高级智慧技能因涉及认知策略和反省认知，难以或不能达到自动化。

语文是一门实践性学科，学生听、说、读、写技能提高是基于正确的操作和反复练习。但这种技能，不是光靠练习或者模仿学会的，必须得有教师的有效指导。因为我们是在很小的时候开始阅读和写作的，所以我们常常忘记，阅读和写作其实需要相当复杂的技巧，需要多年学习和背诵。传统语文教学强调“书读百遍，其义自见”，现在有人提“海量阅读”，注重感悟的含混式语感学习，强调积累，希望学生通过多读多记学好语文。把语文活动等同于语文学习，教师想用简单讲解加反复记忆与重复练习的方法来解决所有语文知识的学习问题是行不通的，而应该根据不同知识的性质，创设不同的学习情境，通过师生有效的互动，在言语实践活动中，帮助学生主动建构其自身的言语经验，实现知识的内化。

二、基于深度学习的语文教师学科知识的发展

1.充分认识语文知识的特殊性

中小学语文课程不像数学、物理、化学这些“典型”的学科，知识系统，内容确定，边界清晰。由于缺乏一个科学的体系，语文学科还只能说是一个形成中的学科，汉语言文字及其运用的规律，语文教育的规律，还远远没有被认识清楚。自语文独立设科以来，什么是“语文知识”，语文教师应该具备怎样的学科素养就是个问题。这也导致以前对语文教师的素养有两个比较极端认识：一是对语文教师要求很高，认为教好语文要“上知天文下知地理”，语文教师学识一定渊博，感觉语文教师专业知识没有边界;另一种是认为语文教学专业性不强，有一定文化程度，普通话标准的教师都可上好语文课。常听其他学科老师调侃说语文老师最好当，上语文课就是“男生读、女生读，男女生一起读;老师读、学生读，老师学生一起读，读完就可以了。”

語文知识的特殊性以及“纲要式”的语文课程标准和“文选型”的语文教材，决定了课文本身不是课程内容，教学内容隐含在课文中。语文教学容隐性、多元，语文知识的“随文而教”的特点，对语文教师来说，选择和确定教学内容是首先面对的问题，因为别的学科教什么，教材中都有，语文教材教什么很大程度上需要语文教师自己来把握。语文知识大多隐含、散见在课文中，语文课程的这种特殊性就要求语文教师学科知识要完整、系统、先进，具备较高的学科素养，才能选择和组织教学内容，而不是把课文本身当成教学内容。也就说语文学科还是一个必须充分利用经验的学科，更需要语文教师不断提升自身素养，才能保证语文教学的质量。深度学习是聚焦学科本质和学科思想方法的学习，能有效帮助教师提高学科素养。在阅读教学中，备课最难的是教学目标和教学内容的确定，以及如何把教师所理解的内容转化成学习者的智慧和动力。

2.通过深度学习打下坚实的学科知识基础，养成良好的学习习惯，形成学科情怀

有研究表明，教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生至关重要，教师知识的深化是促进自身学习和发展的主要途径。[9]在信息技术的推动下，混合学习环境建设日渐成熟，为学习者深度学习提供了强大的环境支持、技术支持、资源支持和交互支持。因此在混合学习环境下如何切实、有效地促进师范生深度学习显得十分重要。以学习者内在需求为动力的深度学习强调对知识本质的理解，注重对学习内容的批判性运用，有助于克服传统教育形成的接受性学习的惯性模式和数字化时代学习造成知识碎片和思维碎片化的流弊。

职前教育阶段，师范生要充分认识到教学工作专业性和未来人才培养的挑战，改变被动的、浅表的学习习惯和方式，对学科知识深入理解，注重以高阶思维、问题解决与创造取向的自主建构，学会专业思维表达。[10]在情感态度领域，在关注学习兴趣培养和学习习惯的培养之外，加强课程思政建设，以启发理想、希望和意志为主，引导师范生全身心地投入學习，注重培养学生积极的生活态度、持久的兴趣和利他的处事情怀，以国家、民族和大众的福祉为己任，发挥利他的、道德的思维方式的正数效应，形成教育情怀。

3.重视一线教师学科水平提升，形成学科知识更新发展机制

从目前来看，大多数人更关注教师的教学水平，而对教师学科水平高低的重视程度严重不够。[11]这些年教师在职培训侧重于理念的更新和模式方法的变更，忽视教师学科知识的更新与发展。事实上，教师要提升教学层次、获得良好的教学效果取决于教师知识的完备性、系统性、先进性及其灵活运用。作为传授知识的人，没有一定学术性，将很难有高质量的教学。以前的教师，通过十几年的学习和训练，其知识和经验足以支撑教师教一辈子。知识经济、信息社会，教师只有学一辈子才能教一辈子。对于已完成职前训练的教师可以通过研究学习，不断提高自身学科素养。通过教学研究克服教学过程中的盲目性、随意性，改变按部就班的惯性教学模式，注重教学过程的创造性，提升教学专业性，形成专业自主意识。通过教学研究，围绕问题解决，带着问题学，这样有助于选准目标，集中有限的精力，深入专业，也有利于专业阅读学习。

好学者不一定是好老师，因为仅有某一领域的专业知识不一定能教好学生，但好老师一定是好学者。这儿的学者首先是学习者，一个专业学习者和终身学习者，通过专业学习、跨界学习、终身学习不断更新和丰富自己的知识，提升学科素养，成为教学的行家里手。

参考文献：

[1]倪文锦.语文教学的去知识化和技能化的倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设，2009（7）：14-16.

[2]李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程·教材·教法，2018（7）：35-40.

[3]陈向明.优秀教师在教学中的思维和行动特征探究[J].教育研究，2014（5）：128-138.

[4]吴刚.奔走在迷津中的课程改革[J].北京大学教育评论，2013（4）：20-50.

[5]沈荣.核心教学：小学语文课堂教学应然的实践取向[J].中小学教师培训，2016（3）：54-58.

[6]黄伟.近年来语文教学观察与思考——兼评《小学经典课文新解读》[J].合肥师范学院学报，2016（3）：1-6.

[7]刘旭东.教师知识的批判与重建[J].当代教师教育，2008（3）：62-66.

[8]顾明远主编.中国教育大百科全书[C].上海：上海教育出版社，2012：196.

[9]F·迈克尔·康内利.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报（教育科学版），1996（2）：5-16.

[10]康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究，2016（7）：111-118.