理性与清明：坚守语文统编教材教学的应有之义

官炳才　剑男

官炳才，重庆市开州区中学语文教研员，重庆市特级教师，中学正高级教师，中国教育学会会员，重庆市高级教师职称评审专家库、教师培训专家库、基础教育评估专家库成员。中学语文课时课程教学论的提出者与践行者，提出从动态课程观出发，从“视角切入”“思维创新”“问题驱动”“一课一得”四个维度提炼阅读教学核心理念，践行“一个视点，一堂课;一个课时，一成果”的课堂阅读教学主张。在省级以上报刊发表教育教学论文等100余篇，有30余件“课时课程”教学成果获市级以上奖励。

剑男：官老师，你好！作为教学一线教研员，我知道你对高中语文统编教材有比较深入的研究和丰富的教学实践，近些时间也经常听到、读到一线教师对统编教材的困惑甚至抱怨。有老师说在教学教研中常常被“大概念”“大单元”“任务群”“项目式”“关键能力”等概念弄得懵圈儿。我的问题就从这里开始：请问你怎么看待这一现象？

官炳才：哈哈！剑男老师单刀直入，我也就快人快语吧。对这一问题，我觉得老师们首先要学会雾里“辨”花，不要被纷纭的概念所绑架。怎样才能不被概念所绑架呢？方法只有一个，那就是“我思，故我在”。面对纷纭的概念诠释与概念教学，老师们一定要对这些概念反复地读进读出，最后凝练出自己的认知，用以指导研究与教学。我先谈一下“大概念”，美国学者威金斯和麦克泰格认为“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”。王荣生教授认为“人文主题”等并不适宜作为语文学科的大概念，主题只是一个大的人文话题或概念，并未揭示单元所需要实现的语文核心素养。对于这些认识，一线教师不必纠结该概念的外延，“大概念”本来就是个舶来品，恪守舶来之前的定义意义不大，至于它是主题、问题还是话题，是语言、语技、语能还是人文，是短语、短句还是一个问句，我认为这些都可以“是”。我们认知、借用“大概念”，应该取用的是“它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”，其核心功能在于使知识、技能和策略相互联系而产生意义。在这个意义上讲，大概念不是直接拿来教学的，而是用来统摄与聚焦的。基于这样的认识，以人文主题用作大概念，它是可以统摄学生的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动的。比如必修上册第一单元人文主题“青春激扬”，它就可用作学生阅读鉴赏聚焦的“大概念”，有教师紧扣“青春激扬”，从年龄的青春、精神的青春、时代的青春和语言的青春几个侧面展开阅读鉴赏。拿“语言的青春”来说，用《红烛》与《死水》、雪莱《致云雀》与华兹华斯《致云雀》作一比较阅读，发现《红烛》的语言没有《死水》成熟，正是这样的不成熟的诗歌语言，充满了青春气息，让我们感受到诗人真挚的情感和情感吐露的强烈愿望，学生通过其不成熟的语言能够触摸到诗人心底那真实的痛苦。华兹华斯的《致云雀》节奏和谐、平稳，称赞云雀忠于天空，也忠于家园;雪莱的《致云雀》“向上又复向上，一直飞进穹苍”，不但不留恋家园而且蔑视地面，跳跃的诗行，快速，急迫，带有很强的议论色彩，大量的直接抒情，呈现给读者的是青年诗人的语言风格。这样基于鉴赏与表达去开展阅读教学，语文学科特质被凸显，“青春激扬”得到比较充分的诠释，而不是贴标签式的人文说教，此时人文主题就成为了统摄课堂教学的大概念。

剑男：大概念不是直接拿来教学的，而是用来统摄与聚焦的，我非常认同这一观点。有老师问统编教材为什么不直接在教材中呈现单元教学的大概念，我们可据此回答老师们：在教学系统之内，教师即课程，单元大概念并非只有一个，教师应该有自己的理解、认知与提炼。但在大单元任务群中，我们怎么看待传统的单篇教学呢？

官炳才：你这个问题问得好。其实，大行其时的“大单元”“大群文”教学已经到了需要且教且反思的地步了，赛课是“群文”，成果是“群文”，征稿是“群文”，事实上我们观察到的“群文”课堂，“热闹”多于“门道”，“虚空”多于“实在”。在短暂的40分钟课堂上，“群文”容量过大，“思维”容量必然被压缩，思维活动必然被窄化。我们不要忘了阅读教学的出发与归宿——提升与发展学生的思维。究其实，单篇与群文应该是这样的关系：在具有“类属”特质的群文中，单篇是基础，是主体;群文的“类属”价值，需要通过单篇去实现。但它又不是传统的单篇，不能够各自为政，群文中的单篇承载着“大单元”所分解的任务，“讲什么”的确立受制于单元任务的规定。换句话说，单篇的价值要放在大单元的系统中去考量。

单篇选文的价值读取，其主要路径是“整合”。2017年版课标在“实施建议”中要求“整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”。整合，既是“教”的行为，又是“学”的行为。没有整合的“教”，是照本宣科;没有整合的“学”，是囫囵吞枣。我曾在《语文教学与研究》“本刊特稿”栏目发了《单篇整合：新课标视域下的阅读教学路径》一文，认为单篇整合阅读教学，是师生“教学自治”的主要表现形式。在大单元视域下，采取“视角切入”的方式开展整合阅读教学，其价值意义主要表现在：第一，规避照本宣科流弊。单篇整合阅读教学最大的特征是建構，教师预设的建构，课堂生成的建构，学生知识转化为能力的建构，建构的课堂才是真正意义上的单篇整合阅读课堂。第二，助推课时课程实践。基于单位课时的课程实施，“单篇整合”是最适宜的形式。单篇整合阅读教学，适用效益最大化原则，可以采用“一点多维”的解读模式。在一个视点下展开多维度探究，解读视角一旦确定，作品中符合这一视角要求的内容便会优先进入师生视野，其所关注的内容便会有所侧重，所作出的解读也会有所偏向。这样的阅读才有深度，对学生思维发展才有裨益。第三，助力考场阅读提质。学生考场阅读能力不高，这跟平时的阅读训练有关，观察惯有的课堂阅读状态：教师在备课时，总想借助资源以图省事;学生在训练时，总想翻翻查查以图省时。一句话，师生的阅读“亲在”度不高，“拿来”的太多，而单篇整合阅读力主“裸读”，务求思维创新，聚焦在“点”上进行多维探究，这是其能助力高考阅读提质增分的原因之所在。

剑男：那么“项目式学习”呢？课标中的“学习项目”概念借鉴了国外“基于项目的学习”的一些理念。学习项目是一个独立的教学单位，在教材中一个学习项目就是一个单元，单元是框架，项目是内核，包含内容、方法、资源、策略、情境等。你認为项目式学习可以成为常态的学习方式吗？

官炳才：项目式学习，最早起源于100年前杜威的“做中学”理念。在“做中学”，它十分强调在真实情境中的体验式学习，从这个角度讲，项目式学习是值得推崇的。它能否成为常态的学习方式，需要由其自身的特点和学习程序来决定。项目式学习要求淡化学科本身，强调跨学科整合，打破学科界限，强调学科融合，其学习情境不在课堂，不在教材，而是需要勾连生活，勾连社会。它淡化知识传授，强调“做”事，在“做”中来实现知识的深刻认知和能力迁移，同时，要求形成最终的成果，产生一定的社会效益。项目式学习以“提出问题（项目选题）——规划方案（项目设计）——解决问题（项目执行）——评价反思（项目展示）”为基本环节。基于这样的梳理与认识，我们发现教材中的不少学习内容并不适合开展项目式学习，同时，项目式学习时间成本耗费非常高，中学阶段多学科并重，师生的教学精力受限，所以，项目式学习难以成为常态的学习方式。

不过，我建议老师们充分利用项目式学习的自身优势，比如，一个项目就是一个相对独立的教学单位，一个完整的教学过程，教师的职责不是传道授业解惑，而是引领学生做项目，教师要专注学生素养提升，学生是项目的主体;淡化知识传授，强调体验，在体验中获取知识，提升能力;用一个驱动性或者引发性的问题来组织学习活动。基于项目式学习的这些特点与优势，老师们可以利用课堂时空，在文本内适量开展“精简版”的项目式学习——“一点多维”的阅读解析与鉴赏活动。以锁定的某个特定的阅读视“点”为一个独立的学习项目，以“多维”的发现、体认、延伸和最终学习成果（结论）的形成为一个完整的教学过程。这种“精简版”的项目式学习方式，对学生的阅读力、思维力、创新力以及同伴之间的协作力将会得到全面的考量、训练与提升。

剑男：课标在学科核心素养中凝练出“正确价值观”“必备品格”“关键能力”三个关键概念。就语文学科来说，学生正确价值观和必备品格的形成，需要通过培养学生关键能力的语文活动去实现。如何在语文实践活动中培养学生语文关键能力，接下来我想听听你对语文关键能力培养的认识和体会。

官炳才：好，我先接着剑男老师的话来说。“正确价值观”“必备品格”的形成，不是教师讲出来的，更非拔高的“思想教育”，它们是在关键能力的培养过程中自然渗透、无迹渐染而形成的。比较而言，“正确价值观”“必备品格”是务虚的，“关键能力”是务实的。务虚的目标，必须通过务实的课堂实践去达成。因此，语文“关键能力”则肩负着学科能力培养与学生“正确价值观”“必备品格”形成的双重任务。换句话说，语文关键能力既有“务实”的重任，又有“务虚”的目标。

对于“关键能力”这个话题，我曾写过一篇题为《思维力：语文关键能力培养的抓手》的文章。随着《中国学生发展核心素养》总体框架的发布，“关键能力”成为国家课程文件的高频词。同时，关键能力理所当然地成为语文学科研究的新焦点。但是，由于一般核心素养与学科核心素养两个层面的话语体系相互交织，很多关系错综复杂，很多议题当前还模糊不清。北京师范大学研究团队开展了基于学生核心素养的语文学科能力研究，研制出包含“学习理解”“实践应用”“创新迁移”三大能力维度、十二项具体指标的能力框架。观察十二项能力指标，它涵盖了全部语文能力。据此，我们可以作一个推论：关键能力，是语文核心素养中的核心;基于核心素养的语文关键能力，又涵盖了语文全部能力指标。即是说，语文关键能力的外延是泛化的。问题来了，课堂教学必须规避泛化倾向，那么，培养外延泛化的语文关键能力，就得找到操之可行、行之有效的抓手。

国家纲领性文件《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，关键能力包括“认知”“合作”“创新”“职业”四种能力。很明显，“认知”“创新”两种能力，是语文关键能力能够通过可操作的显性训练得到提升的。“培养认知能力，引导学生具备独立思考、逻辑推理、信息加工、学会学习、语言表达和文字写作的素养，养成终身学习的意识和能力。”“培养创新能力，激发学生好奇心、想象力和创新思维，养成创新人格，鼓励学生勇于探索、大胆尝试、创新创造。”提取、整合《意见》对“认知”“创新”两种能力阐释的关键词，即是“思维力”。这样，培养学生语文关键能力，就找到了抓手，即思维力。思维力，是学生语文关键能力之关键。思维力，成为学生语文关键能力培养的抓手，从本质上看，它是由关键能力的内涵特征与外延指向所决定的。学生语文关键能力全部外延中的核心力，即是思维力;思维力是为学生其他语文能力培养传输不竭动力的马达。

剑男：一线教师对于统编教材教学的困惑，远不止于纷纭的“概念”困扰。如果将问题尽量简明化，从课标、教材到教师的教学，用一个词来化解老师们的困惑，你会选用哪一个词？

官炳才：化解一线教师对于高中语文统编教材教学的困惑，我最想谈的一个词就是“结构化”。讲一讲“结构化”就化解了老师们的困惑，我没那能耐，因为老师们的困惑得依靠自己解困与出困。然而，“结构化”一词的确关联了课标、教材与教学。什么是结构化？这里无意讨论其内涵界定，简单点说，结构化就是对信息对象进行归整，使之条理化、纲领化与策略化，做到纲举目张。中国的语文课程改革几年（不出十年）一个轮回，面对改革老师们应该有自己的理解与体认，拿自己的理解与体认去跟同仁乃至专家碰撞，然后形成策略化知识应用于教学实践。未来的语文教育，期待研究型教师。面对变化很大的语文统编教材，老师们再也不能做一个依样画葫芦的实践者了，而是需要开启自己的吸纳模式——想清楚弄明白，保持理性的清醒，且读且研且教，这已成为高中语文人的当务之急。

接着谈一下，我对“结构化”关联课标、教材和教学的理解。2017年版课标最大的亮点有三，从语言、思维、审美、文化四个方面凝练了语文学科核心素养，确立了十八个学习任务群，规定了五级学业质量水平标准。从双基、三维到四核的变化，从单元到任务群的变化，从取缔考试说明、考试大纲到规定学业质量水平标准的变化，课标的这些结构性变化除了对教材编写和高考命题提出了要求与限制之外，同时对教师的教学同样提出了要求与限制。统编教材最明显的结构特征是人文主题与学习任务群双线组元。人文主题指向铸魂培元，以培养学生的“理想信念”“文化自信”“责任担当”为核心，细化出若干人文主题，作为单元组合与内容选择的一条重要线索，发挥语文教材铸魂培元的功能，并以此作为编写全套教材的框架体系。学习任务群指向培养语文核心素养。必修和选必教材以课程标准规定的前12个学习任务群作为另一条线索，将其分解为若干学习专题，构成28个学习单元，落实语文核心素养的各项培养要求。

剑男：你说“课标的这些结构性变化，同时对教师的教学提出了要求与限制”，同样，统编教材的双线组元结构，对教师的教学也提出了要求与限制，是这样吗？

官炳才：是这样的。认识了课标、教材的结构化，就应该懂得选文的核心价值需要在课标、教材的結构系统中去考察、发掘与提炼的道理。比如必修上册第二单元的人文主题是“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”，但从单篇来看，其人文意蕴和人文价值与单元人文主题比较，其实是不尽相同的。沈英甲《喜看稻菽千重浪》主要回答袁隆平的疑问：未来谁来养活中国？叶雨婷《“探界者”钟扬》主要表现钟扬对生命的高度和广度的不懈探索。当这些具有个性化价值的文本进入单元任务群之后，其“被需求”的价值就发生了一定的变化，学生阅读这两篇选文重心应该放在它们所体现的劳动观念和劳动精神之上。

语文课程这一轮课标和教材的出炉，我想顶层设计者们还有一个重要的编写意图，那就是通过课标和教材编写的结构化，去规避“无现成答案不开讲”的照本宣科教学流弊，去扭转“只见树木不见森林”的碎片化教学怪相，去引导教师的单位课时教学走向结构化。教师教学的结构化，必然带动学生学习知识的结构化。结构化对学生学习知识具有重要作用，当知识以一种层次网络结构的方式进行储存时，必将大大提高知识应用时的检索效率。心理学研究发现，学业优异的学生头脑中的知识是有组织、有系统的，知识点按层次排列，知识点之间建立了内在关联，具有结构层次性。然而，后进生头脑中的知识则是水平排列的，是零散和孤立的。

剑男：我也认同你所讲的这个观点——课标、教材的结构化，其用意之一在于引导一线教师课堂教学走向结构化。基于2017年版课标，依托统编教材，在一线教师的课堂去推广结构化教学，需要相应的理论作为支撑。你的结构化教学实践是基于什么样的教学理念呢？

官炳才：你的问题一环套一环哈。开展结构化教学，需要将每一个课时的教学视为课程去建构，其教学观的要义在于动态生成。基于师生主体意识的课程整合、建构、创新与发展落实到每一堂课之上，这对于语文课堂教学改革具有十分重要的实践指导意义。统编教材结构化教学观的核心理念定格在“视角切入”“问题驱动”“思维创新”“一课一得”四个教学视点上，这正是当下中学语文课程改革亟待关注的。下面具体一点来讲，第一，教学执行路径：视角切入。阅读视角的选择，需要遵循特点优先、寻同求异、特质凸显三条原则。“特点”指的是选文所表现出来的某种特定的价值。学生阅读能力的形成，需要从多个阅读视角，历经周期性的循环往复训练。教师需要根据学情实际，确定多个阅读视角组成一个阅读训练周期，在同一个阅读周期内，阅读视角的选择需要“求异”;在不同的阅读周期内，阅读视角的选择需要“寻同”。最能凸显语文学科特质的教学元素，是鉴赏与表达。教学需要关注“鉴赏”，研究“表达”，以凸显学科特质。第二，教学运作方式：问题驱动。结构化教学的问题生成，需要遵循一定的原则。一般性问题，遵循“留白与蕴价值”原则。留白，指问题要富有思考的空间;蕴价值，指问题要蕴藏启迪思维、化解疑惑的意义。主问题，遵循“凸重点化难点”原则。主问题，即主要的问题。指对阅读教学过程起主导、支撑作用的问题。中心问题，遵循“统领课堂流程”原则。中心问题，即统摄整个课堂流程的问题。结构化教学要求每堂课一个中心，那么，结构化教学课堂的中心问题就只有一个。课堂教学中的阅读与互动都必须围绕中心问题展开，以催生“发一问而通全篇”的教学效果。第三，教学的生长点：思维创新。结构化教学以思维创新为教学的生长点，应该遵循适时整合、习惯突破、思维转换三条原则。整合，既是结构化教学的有效途径，又是思维创新的重要表现形式。思维习惯的突破，主要指突破程式化思维习惯，涵养创新性思维习惯。结构化教学主张适时促成低阶思维向高阶思维转换。第四，教学的效益点：一课一得。结构化教学追求一课一得，应该遵循务求深度、多向拓展、指向写作三条原则。结构化教学的“深度”，主要针对解读视角中“点”上的解读而言。解读“点”上深刻了，课堂上的“一得”也就实在了，丰腴了，受用了。结构化教学主张将“点”上的解读向多方拓展，向纵深探进，拓展目标聚焦于力求做成课堂阅读小成果。同时，主张阅读教学一定得“播下”写作的种子，“孕育”写作意识，诸如材料剪裁意识、谋篇布局意识、层次意识、线索意识、修辞意识。阅读课堂上，有意识有计划地关联阅读与写作，从而实现“读”与“写”和谐共生。

剑男：对于结构化教学理念，你从视点、思维、问题、评价方面指向动态课程作出了建构与阐释。在此理念之下，你用什么样的基本模式指导老师们开展结构化教学实践呢？能否请你结合案例具体谈一下。

官炳才：哈哈，对于这个问题，确实需要适当展开谈一下。我采用的是比较简明的基础模式指导老师们开展结构化教学实践——即“一点多维”的结构化教学模式。这里的结构化主要有两个层级，“一点多维”是第一结构层级，各个“维度”之间的逻辑关联是第二结构层级。当然，有的教学视“点”在每一“维”内部，还将有第三结构层级。特别需要强调一下，这里的“结构化”不是打造一个万能的模式让老师们去套装，而是强调课堂教学“思维”的有序、归整与建构。查找新课标文本“思维”出现46次，“逻辑”（隶属“思维”）出现24次，课标对“思维”的重点关注，成为了我将教学实践的重心放在“结构化”上的理论依据。

王宁教授曾讲：“基于核心素养的课程改革不再追求面面俱到的结论性知识，转而强调‘关键少数’的重要作用，即通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。这种‘少即是多’的课程组织原则具体到课堂教学，必然在学习内容和学习过程上呈现出‘典型取向’：通过典型内容的学习，使学生经历典型的探究过程，尝试典型的学习方法与策略，获得典型的情感体验，最终达成素养的显著提升。”指向统编教材教学取向的这段话，成为了我确立“一点多维”结构化教学模式之学理。践行“一点多维”的结构化教学，在打磨课例的时候，我用单篇的多，用群文的少。其原因，一是我始终认为在大单元教学中，单篇的主体地位不能动摇;二是在教学方式上要打通单篇和群文的教学关联，要具有“单篇即群文，群文即单篇”的教学意识;三是这样处置也是提高学习、生活和工作阅读品质的需要，生活和工作中常态下都是一篇一篇地读，中高考语文试卷中的大阅读也是单篇。不管是单篇还是群文，课时课堂教学关键在于教学要聚焦，不聚焦的群文（或单篇）阅读，对学生思维能力的提升和思维品质的涵养有害无益。教学不聚焦，学生的思维就难于聚焦;学生的思维不聚焦，其思维品质就难以上档升位。群文阅读教学风风火火的推进了多年，然而，学生的阅读能力并不见明显提升，这跟课堂教学少聚焦甚至不聚焦不无关系。一位老师上公开课，联读必修下册第五单元《我有一个梦想》《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》《在马克思墓前的讲话》三篇演讲词，整堂课带领学生填写下面这个表格，40分钟时间差点儿没完成任务。这位老师究竟想要达到什么目的？阅读鉴赏吗？表格里的五个项目问题几乎都在低阶思维阶段;指导演讲稿写作吗？直接告诉学生写作演讲稿需要关注这些项目不就完事了吗？这是屡见不鲜的群文阅读处置方式，几篇文章摆放在一个表格中，先后回答各自的项目问题，表格里不见聚焦，表格外也不会聚焦。统编教材大单元任务群教学，课标顶层设计的目的之一是为了解决传统教学的碎片化解读问题，那么，如果没有课堂聚焦，其教学解读就不可避免地成为新的碎片化。毫不客气地说，这样的群文教学毫无价值。如果见“词”悟“道”，深入到演讲名篇的思想深处，去发现其情与理的逻辑关联，从而深度悟解演讲稿写作的精髓，教师示范性“解”一篇，进而驱动学生“通”其余。在这里，要处理好“抓”与“放”的关系，其基本思想是要“抓”就得“抓”深，要“放”就得“放”开。或许，这样才能产生应有的教学价值。延伸开来说几句，教师“解”一篇，学生“通”其余，“解”篇与“通”篇都在同一大单元中，这样的教材处置方式仍然在体现“群”价值，同时也便于化解40分钟难以承载“群”多篇之尴尬。观察发现，为了上成“逼真”的群文阅读课，有老师采取“1+X”模式教学，但大多数课堂因其时间受限，“1”没有尽兴，“X”也只有到此一游，“赶”课的结果，给我们最多的感受是教学的浮躁。

剑男：你讲到这儿，我想到几个问题：对于一个或多个完整、唯美的阅读教学文本来说，“一点多维”的结构化教学确实不失为一种好的方法，但在具体过程中如何敦促学生及时而有效地整体感知文本，如何让学生占有适需的助读资源以及如何帮助学生高效达成学习的深度与效度呢？

官炳才：问得好，这是践行“一点多维”的结构化教学不能回避的几个问题。鉴于课堂40分钟的时间局限，我主张开发教学工具——结构化教学“三单”，即助读单、探究单与评价单。简明、适切而直击教学重难点的“三单”，将助力学生高效完成文本学习任务。开发“三单”工具，需要遵循一定的创制原则。总体原则：简明扼要，适需适用。“探究单”供学生课堂学习使用，教者按照“一点多维”的要求作设计，设计原则：思维创新，问题驱动。“助读单”供学生课前预习使用，教者针对“探究单”中需要搭建的知识支架作设计，设计原则：适需归整，简洁易记。“评价单”供学生课后作学习效度评价使用，教者围绕“探究单”“助读单”及课堂教学生成作设计，设计原则：能力立意，思维优先。

统编教材践行“一点多维”的结构化教学，需要设置三种课型，即助读课、探究课、评价课。三种课型的适用工具，分别是助读单、探究单、评价单。“一点多维”的结构化教学实施，是在探究课中进行的。助读课，是为探究课所做的预课;评价课，是为探究课所做的效果验收。教师在文本“裸读”时舍不得放下，同时学情又有需求，可是，实在不适合在探究课中呈现的内容，就可以放在“助读课”“评价课”中，以适宜的方式让学生自己去提取。不管是群文阅读，还是单篇教学，根据课程实际需求，三种课型可以灵活选用，不要每个单元每个单篇都用上三种课型。灵活选用三种课型，教师要有通盘布局意识。没有一个学期的通盘布局，至少一个单元要有通盘布局。不然，“一点多维”的结构化教学效果将会大打折扣。

剑男：你前面讲到统编教材教学需要确立单篇的主体地位，那么，怎样在大单元“系统”中提取单篇的价值？怎样诠释单篇在一组选文中的价值？也请你举例具体地谈一下。

官炳才：好的。统编教材强调单元整组，并不是要排斥单篇教学，对于那些经典篇章，最适宜的教学方式仍然是单篇教学。不过，在单元目标整合下的单篇教学，是分解、落实单元目标的单篇教学。同时，也不能割裂单元任务而去做机械的训练，单篇教学必须在任务群的真实情境下去做教学设计。锁定必修上册第七单元核心任务：体会民族审美心理，提升文学欣赏品味，培养对自然的热爱之情。明确单元深度阅读要求：关注作品中的自然景物描写和人生思考;体认作者观察、欣赏和表现自然景物的角度;分析情景交融、情理结合的手法;反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。再具体一点看，单元人文主题：自然情怀。单元大概念：审美旨趣对自然景物的投射。单元知识、概念：情景交融、情理结合、景物、形象、意蕴、意境、哲理、审美旨趣、審美心理。教学技能、策略：比较分析不同作家笔下的景物呈现出的不同形象、色彩和情调，把课文当“情文”反复朗读;感受独特情味和言辞之美，结合作者的人生经历，理解文章所表现的审美倾向和审美趣味。这是从单元的“大”处所作的一个梳理，不同的人还可以有更多不同的梳理。各大期刊杂志有很多类似的梳理，一线不少教师习惯性地将现成的大单元教学设计搬进课堂展开教学，于是，单位课时教学中的断章取义与碎片化解读现象也就随之产生了。单位课时教学的宏大主题，宽泛解读，导致经典失落，这得引起我们高度重视。

我们区用必修上册第七单元中苏轼的《赤壁赋》开展中青年教师优质课竞赛，获得第一名的选手的课例《因循“文脉”，读懂苏轼》抓住《赤壁赋》的“关键少数”——文脉，在文脉这根线上对相关文本内容运用“典型取向”原则对点筛选信息，探究人物思想内核，从而达成学生对苏轼的深度读解。课例的“一点”是课堂的中心问题：苏轼在黄州是如何完成人生蜕变的？课例的“多维”是从文本中所梳理出作者的心路历程：赏风月—思美人—恋明君—慕英雄—哀须臾—悟永恒—皈自然。教者紧扣鉴赏与表达梳理文脉，并引导学生揭示文脉上七个视点之间的逻辑关联，从而达成深度读解。不仅如此，教者在助读单中介绍了苏轼儒道佛的复杂心理背景，呈现（课件PPT）在课堂上有五个段落小标题：入世困境，出世求解;求解不得，心系入世;入世不得，千古同悲;万物等齐，“自然”共适;佛心释然，活在当下。《赤壁赋》五个自然段，观察五个小标题，揭示出明晰的逻辑关联，对课堂“中心问题”的破解生成了清晰的认知指向。前面讲了，本单元的大概念：审美旨趣对自然景物的投射。课例剖析文脉，始于“风月”，终于“自然”，首尾互映，而境界不同，揭示人物心灵的成长;教学基于单元大概念，而又不囿于大概念，揭示单篇对“群”核心任务的分担。再看竞赛中的两个错例，一位选手抓“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”中的“望”，搜聚古诗词中带“望”字的诗句赏析;一位选手抓“酾酒临江，横槊赋诗”中的“酒”，搜聚古诗词中带“酒”字的诗句赏析。选手只读取了“一点多维”的结构化形式，没有悟透“一点多维”的结构化神韵。化用王宁教授的话来评价，那就是“关键少数”不“关键”，“典型取向”不“典型”;“少即是多”，“少”却失准，“多”却既不聚焦，又脱离文本内核，还游离于单元核心任务之外。

剑男：启用国家统编教材以来，见诸报刊最多的是单元整体教学设计，我知道你在课时教学设计上有不少研究与实践，请问，在做单个课时“一点多维”的结构化教学设计时，还有哪些细节处理需要注意呢？

官炳才：课时课堂教学要有惜时如金的敬畏，浪费时间就是无端消弭学生的青春，所以我提倡敬畏课堂，尊重时间。本着大“教”至简的观念，我想对单个课时“一点多维”的结构化教学设计提醒四个“不要”：不要被“目标”拖累;不要被“情境”糊弄;不要被“拓展”带偏;不要被“写作”虚化。根据自己的实践体会，下面我分别作个阐释。

不要被“目标”拖累。课标、教材越来越重视学生在教学活动中的主体地位，课堂观察的重心，不在于考量教师教得怎么样，而在于考量学生学得怎么样。鉴于此，教学设计中的目标就宜用“学习目标”取代“教学目标”，这样在逻辑上更能切准事理。在“学习目标”表述时，不少教师深受困扰。观察报刊、教辅及亮相课堂的目标表述：“双基”时代，表述为“知识目标”“能力目标”;“三维”时代，表述为“知识与技能目标”“过程与方法目标”“情感态度与价值观目标”;“四核”时代，表述为“语言建构与运用目标”“思维发展与提升目标”“审美鉴赏与创造目标”“文化传承与理解目标”。我认为，“双基”“三维”“四核”，以至于今后可能出现的“五核”“六核”，这些东西是指引教师教学的精神纲领，教师必修内化于“心”，至于外显于“行”的单位课时教学设计，则完全不用绞尽脑汁去一一对号叙写。再说，其中的立德树人目标，压根儿就不可能在某一个课时中达成。立德树人目标是过程性目标，学生在知识学习与实践体验中获得精神浸润与渐染，并且需要经历一个较为漫长的时间周期方能达成。所以，立德树人目标写进课时目标就毫无意义。“一点多维”的结构化教学，主张直接用简明的课时“学习任务”“中心问题”取代“学习目标”，让“四核”在教师心中作运筹就可以了。课例《因循“文脉”，读懂苏轼》就用“中心问题：苏轼在黄州是如何完成人生蜕变的？”取代了课时“学习目标”。

不要被“情境”糊弄。“一点多维”的结构化教学反对在课首动辄搞一段映射现实生活的激趣，尤其是俗不可耐的抖音儿。传统课堂将“情境导入”作为固化的课堂结构要素。可是，观课发现诸多问题，比如“情境导入”不介入问题、不产生关联、不审视必要性，这样的“情境导入”除了耗去几分钟时间，则毫无教学价值可言。课标中的“语文实践活动情境”，包括个人体验情境、社会生活情境、学科认知情境。在课堂上探究语文学科内部的相关问题，并在此过程中发展语文学科认知能力，属于学科认知情境。所谓“真实情境”中的“情境”指课堂教学内容所涉及的语境;“真实”指所学知识和能力的真实，所运用的思维方式的真实。我十分认同王宁教授对真实情境的概括：“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”换句话说，课堂真实情境，其核心指向学生的思维情境。“能思能想”是学生思维的最近发展区，当学生的思维处于“愤”“悱”状态时，教师的教学才开始相机发生。据此，可以认定：教材是创设情境的重要依据，是引发学生深度阅读、深度写作的主要载体，是引导学生打通语文课堂与社会生活联系的重要路径。基于这样的分析与判断，试问那些观照现实的生动激趣价值何在？

不要被“拓展”带偏。“一点多维”的结构化教学，反对将“拓展延伸”固化为课堂的结构要素。观察报刊、教辅的教学设计及亮相课堂几乎都有“拓展延伸”这个环节，但是，如果细察其跟教学核心任务、前后内容的逻辑关联，就会发现问题：只见其形不见其“内核”的虚假关联居多;教材文本淺尝辄止，重心放在“拓展延伸”上的不乏其例;“拓展”时政，“延伸”历史，大贴人文标签，削减学科特质。如此等等，不一而足。一位教师上公开课，比较阅读《芣苢》《插秧歌》，20分钟不到就草草结束了课内文本解析，接下来的时间“观照现实”，引入了红船精神、国之重器、中国“空间站”、抗疫英雄、抗洪英雄、钟南山、袁隆平等大量的材料来一一说教几句。试问，这样的语文课还有什么学科特质与学科审美存在？我认为，语文课堂只是为了强化人文“印记”的拓展延伸一定要坚决规避。拓展延伸的本质在于阅读“思维链”的延伸，而不在于码几块人文材料。在时间受限的课堂，完全没有必要每堂课都安排一个“拓展延伸”环节。砍掉“拓展延伸”这一大环节，在教学细处深处，根据需求时不时地“左右逢源”;或者，当课内问题探究的“思维链”需要课外材料补充、接续、延长之时，及时相机摄入。这样处理“拓展延伸”，我觉得才是应该看到的教学生态。

不要被“写作”虚化。“一点多维”的结构化教学，反对在阅读课堂将“写作”固化为课堂的结构要素。阅读教学的逻辑终点在哪儿？在写作。尽管如此，但是，指向写作的阅读教学，仍然是阅读教学课，而不是写作课;课堂上非必要则不安排“写”的环节，但一定得“播下”写作的种子。“一点多维”的结构化教学，一个完整的课例可以建构多层逻辑关联，有“点”的聚焦，有“多维”的逻辑关联，如果将课例的结构和内容梳理出来，就是一篇有着典范行文架构的课例作品。这样的课例给学生在剪裁、布局、层次等写作技巧方面将产生悄无声息的正向诱导，让学生在写作技巧意识上潜移默化。观察大量的课堂，不论是常态的，还是示范的、比赛的，教者似乎非安排一个“小试牛刀”写上几句不可，哪怕临近下课也不会放弃这个环节，铃声响起，往往还抽几个学生念上几句，再提醒几番掌声。有时我真想不礼貌地抱怨：教者这是在侮辱听者的智商！要么跟选文的写作精髓无关，要么没有写作的条件限制，要么写作的话题假大空，念的明明是无关痛痒的几句话，还要提醒掌声。如此教学，当休矣！

剑男：面对国家统编语文教材，做一个理性与清明的语文教师，应该从课堂减负做起。在课标、教材的逻辑体系视域下，课堂瘦身了，内容聚焦了，思维也就渐趋深刻了。官老师深入浅出，道出了坚守语文统编教材教学的应有之义，我的访谈就到这里。谢谢你！