深度教研：系统设计与实践推进

◎ 陆伯鸿

上海教研通过更新观念和建立规准，形成了稳定的教研结构和机制，促进了教研规范和教研转型的实现。

新时代对学科教研工作提出了更高的要求，提升教研品质是根本。组织实施高品质的教研活动，是教研工作的必然追求，应在强调活动的规范性和持续性的基础上，通过教研活动质量提高与教师专业发展来共同反映教研品质提升的成效。

一 、深度教研的研究概述

（一）深度教研的概念界定

深度教研是指在教研主题引导下，展开系列化、深层次、进阶性的持续研讨，进而卓有成效地解决有关教学问题的实践研究。深度教研的实施，强调参与者充分发挥主体性和能动性，锲而不舍求真，和谐有序推进，以达到对教研主题深入解析、系列活动及环节有效落实、教师能力切实提升的目的。

（二）深度教研的运行框架

深度教研旨在提升教研品质及实效，其运行框架如图1所示。图1表明教研活动质量与教师专业发展共同体现教研品质。

图1 深度教研运行框架

教研品质聚成于教研深度，教研深度分为“问题解决”和“递进发展”两个层级，有“高度”“广度”“参与度”三个维度，其中“参与度”设“引导参与”和“自主参与”两级五个水平层次。

基于对深度教研概念的认识和理解，将团队、资源、问题、主题、活动、评估六个要素作为深度教研活动的基本要素，构建深度教研的运作模型，简称为“螺钉模型”，如图2所示。

图2 螺钉模型

深度教研实施中，教研工具以及使用工具开展教研活动的相关场景、要求、规格等，构成深度教研的操作指南，其中教研工具有通用工具和专用工具之分。具体如图3所示。

图3 操作指南组成示意

通用工具聚焦深度教研螺钉模型中的六个要素，凸显“规格及层次”，形成了关于团队、资源、问题、主题、活动和评估的六个属性表。专用工具则针对不同类型深度教研活动和教师实际需求进行研发，形成了预告单、记录单、观察单、反馈单、评估单等十余种教研工具。

对教研活动实施评估是深度教研持续推进的关键。教研活动评估与教研深度评判相互联通，针对教研深度，围绕“高度”“广度”“参与度”，构建“三度”模型或教研活动质量评估单。因此，可运用“三度”模型，对教研活动进行量化评估；或利用教研活动质量评估单，对教研活动进行质性评估。量化评估和质性评估这两者有不同视角、不同方法，各自对教研活动质量进行评析、作出判断，它们互为补充，相互支持。

在深度教研实践中，螺钉模型与操作指南强化了引导性和规范性，共同促进教研活动有序开展。教研活动质量是活动设计与实施成效的体现，是众多因素综合作用的结果。在教研活动质量评估时，教研员和教师全面、深入、多角度地对教研活动进行总结反馈、经验分享，提升参与者的获得感，促进教研活动向着系列化、深层次、进阶性、持续性有效推进，实现研修与培训的相融共促、共生发展的教研形态，提升教师的专业发展水平。

二、深度教研的推进策略

教研品质的保证是标准，教研工具拥有标准与流程双重角色。在教研活动中，通常运用“同频”“同程”“同行”的推进策略，同时应用教研工具保证教研活动品质。

（一）教研工具与教研活动同频

图4所示是一个受迫振动装置。在这个装置中，一根弹簧下端与重物A连在一起，构成一个弹簧振子。将这一振子悬挂在有转动把手B的水平杆上，匀速转动把手B，把手就给振子一个周期性的策动力，使振子上下往复振动。振子振动的周期与把手转动的周期是相同的，用不同的转速匀速转动把手，可以看到，振子振动的周期总是等于把手转动周期，跟振子固有周期无关。由周期与频率互为倒数，可知振子振动的频率等于把手转动频率，即两者同频。当把手转动频率与振子固有频率相同时，振子振幅最大，称为共振。同频未必共振，共振一定同频。

图4 受迫振动装置

借用图4所示的装置，也可以表示深度教研活动中教研工具与教研活动之间的关系。这时，将教研工具看作把手，将教研活动看作振子，教研活动在教研工具引导下有序展开；根据不同活动场景，使用不同的教研工具，则变换不同功能的教研工具犹如改变频率。类似地，教研工具与教研活动两者是同频的，如果合理改变教研活动频率，那么当在某处教研活动频率与参与活动的教师频率相同时，就发生共鸣（共振）。这一现象表明，通过恰当使用教研工具，可以极大地提高教师参与度。

图5是常见的展示类教研活动流程图，说明在活动过程中有关教研工具的使用情况。

由图5可知，通过使用不同功能教研工具犹如改变频率，这样来引导教研活动有序展开，行之有效。具体过程如下。

图5 展示类教研活动流程

（1）活动前，使用活动策划预告单。该工具由活动组织团队填写，提供给参与展示活动的教师，让他们明晰展示活动的主题、资源、任务、流程及设计亮点等信息。教师在预告单的引导下进行预思考，做好参与活动的准备，思考可以进行深层次研讨之处等。

（2）现场活动时，为参与教师提供活动展示观察单。该工具由参与活动的教师填写，主要是对活动的现场实施情况进行细致、精准的记录和分析。其目的是聚焦观察视角，为教师参与分享提供操作支架。

（3）活动后，可视活动类型，结合教师具体参与教研活动的感想和收获，提出对教研活动设计和实施的建议等，由活动组织团队或参与活动的教师完成总结评估工具的填写。其中，要点记录单必填写；对于总结反馈单、四个评估工具等，至少选用一个工具进行填写。

在此对图5中有关标识做简要说明。图中有关教研工具的表示有两种标识，如活动策划预告单和活动展示观察单，这些对应活动类型具体明确的工具，用圆形表示；而“总结评估工具”是要根据具体情况选择确定的工具，用椭圆形表示。此外，图中的虚线表示活动环节分割线。

在深度教研活动的不同阶段，应根据不同活动类型使用不同功能的教研工具。一般地，在策划预告阶段，主要使用通用工具及策划预告单等；在推进展示阶段，根据活动类型选择使用专用工具及部分通用工具，如某次教研活动主要是听报告再讨论等，则选择专题报告记录单。而在总结评估阶段，可根据具体情况选择专用工具及部分通用工具，如进行教研活动质量评估，可选用“三度”模型或“三度”评估单进行量化评估，也可选用活动质量评估单或总结反馈单进行质性评估。具体实施过程如图6所示。

图6 教研工具与教研活动

总之，在教研活动中要让教研工具与教研活动同频，运用教研工具，聚焦观察视角，引导教研行为，这样才能在有限的活动时间内产生研讨最大效益。在教研工具设计时，要凸显“关键”“关联”“证据”的地位，抓住关键，加强关联，基于证据；要把握教研工具的应用，教研工具中其关键是观察点，关联是指观察点与证据间以及观察点与观察点间的联系。由此可见，关键及证据是教研工具的构成要素，关联是要素间的联系，教研工具是预设的结构。

针对不同教研活动场景、实施要求等设计的教研工具，应根据相关区或学校参与者的需求，进行改造与实践，并加强数字化实践应用。

（二）教师经历与教研路径同程

教研活动与教师专业成长紧密相连，教研活动成为教师获得经历和走向经验，从而促进专业成长的重要路径之一。

要加强对教研活动路径的设计，尤其要注重活动中关键节点的设计，让教师通过参与系列活动获得经历。由于连接活动中两节点之间的线路可以是直线也可以是曲线，活动中不同教师的收获不一样；而且教师在经历深度教研活动时，要踩准活动节拍，把握研讨节奏，这样才有利于深层次研讨发生，有利于教师充分发挥主体性和能动性。因此，活动组织团队要提供良好的研讨环境。例如，提供合适的教研工具、简明的研讨内容以及充分的活动时间；安排分小组研讨且人数不宜多，让每位教师有发言机会（时间与内容）等，这样的场景是深度教研的冀望。

图7是一次课例研修类教研活动的流程图（其中教研工具标识及虚线所表示的意义与图5相同）。图中显示，其教研路径中设有三个环节，每个环节有若干节点，主要使用两个教研工具。

图7 课例研修类教研活动流程

第一环节为明确主题，主要活动是组建团队，针对课题开展备课活动等；第二环节为研究课实践，主要活动是教师使用课例研修记录单进行观课，课后针对主题，基于记录的证据，发表观点，通过讨论，形成共识等；第三环节为总结评估，主要活动是根据团队对教研目标要求的预设，围绕教师经历与教研路径开展总结梳理，选用总结评估工具如要点记录单、质量评估单等，评估反思本次教研活动得失，并对相关环节提出改进意见，在此基础上由团队确定跟进教研活动的实施。

由图7可知，教师经历了三个环节完成一次课例研修类教研活动，从中获得了经验，促进了成长。

学校教研组或备课组可以课例研修类教研活动为主，对一个学期的教研活动进行系统设计和安排，每次深度教研活动解决一个重点问题，并凸显教研的迭代。例如，上海戏剧学院附属中学语文组进行过这方面的实践，他们针对议论文写作教学，以“反思论证过程”课堂教学实践为主题开展教研活动，一学期的教研活动围绕三节课展开，运用课例研修记录单等工具，经历了图6所示三个系列教研活动，其活动内容重点分别为：关键概念前后是否一致，这个理由本身是否合理，这个理由能否支撑论点等。这一系列教研活动取得了良好效果。

要坚持开展深度教研，改进学校教研组或备课组活动，使教师经历与教研路径同程，从经历走向经验，让经验变为成长，成为一名研究型教师。

（三）总结评估与教研跟进同行

深度教研有一个迭代的过程，迭代的基础是总结评估，迭代呈现在后续教研构想的形成和跟进教研活动的展开中。从总结到完成评估，从评估往跟进实施，总结评估与教研跟进相依同行。

总结是对已开展的教研活动进行回顾，这是评估的基础性工作，着重梳理教研活动中主题及目标、内容及过程、活动环节、工具使用、教师主体等要素的表现。在此基础上，选择并使用教研工具，对教研活动作出评估，明晰收获与经验，明确成果与不足，指明共识与改进，同时提出后续教研的跟进设想。条理经验、形成共识，认清不足、聚力迭代，问题在共识中得到解决，教研在迭代中递进发展，教研深度的层级也在提升。

图8是一次研讨类教研活动的流程图（其中教研工具标识及虚线所表示的意义与图5相同）。这次教研活动过程中，主要有准备、现场、评估三个环节，使用活动研讨记录单、活动质量评估单等工具。

准备环节的活动要求是明确研讨目的，提供案例材料（视频或文本）和活动研讨记录单等。现场环节的活动要求是教师基于记录的证据进行系列发言，发表见解、质疑讨论、互相交流、作出判断、形成共识等。评估环节的主要观察视角是教师是否带着问题和思考来，活动要求是聚焦主题、记录下有效教学经验以及不足和证据等，同时对教师在准备、现场这两个环节的表现与表达情况进行分析，对教研工具与教研活动同频以及教师经历与教研路径同程情况进行分析；在此基础上，运用评估工具，对教研活动质量进行量化评估或质性评估，对教研活动效果作出基本判断，进而形成迁移至自身的教学实践中开展教学反思或后续教研跟进构想等。例如，对开展图8所示的研讨类教研活动进行回顾，发现存在针对问题的研讨不够充分等现象，分析原因后提出以下改进设想：根据参与者需求，修改教研工具，或变换提供案例材料或延时，以期研讨深入或内容精简等。这些改进意见是一种假设，后续教研跟进就是一种验证。

图8 研讨类教研活动流程

对教研活动质量进行量化评估，可以运用“三度”模型。“三度”模型的运作过程表明，注重客观的“三度”评分表，是预设的评估结构，是评估运作的基础，而“三度”模型是评估运作的根本。

考虑到便于评估者操作等因素，在保持“三度”评估的视角下，将“三度”评分表中“三度”指标特征进行简化改造如下。

一是凸现“三度”评估观察点，对“高度”就重点关注活动主题与目标及相应的观察点 ，对“广度”就重点关注活动内容与环节及相应的观察点，对“参与度”就重点关注活动中教师表现与表达及相应的观察点。

二是有关观察的“三度”表现从简进行程度描述，用1→6分进行确定评分，并对评分结果予以相应的举证说明。

这样改造后的“三度”评分表，称为活动“三度”评估单，如表1所示，它作为评估工具可以使用于各级各类教研活动，也更便于评估活动初次参与者操作。

表1 活动“三度”评估单

运用活动“三度”评估单对教研活动进行质量评估，其运作过程如下：首先，确定本次教研活动层级，层级分设Ⅰ和Ⅱ，层级Ⅱ涵盖Ⅰ；然后，按所定层级进行评分，区间Ⅰ为1→3分（直接记1或2或3分），区间Ⅱ为4→6分（直接记4或5或6分）；最后，按照权重为“高度∶广度∶参与度=1∶2∶2”，通过运算得到评估总分（长度单位）。这样评估“三度”表现，就形成对教研活动质量的量化评估结果。

关于合计总分的计算，处理方式为依“三度”权重进行处理。考虑“高度”“广度”“参与度”各自权重，确定三者加权分之和为总分，即“高度”评分×1+“广度”评分×2+“参与度”评分×2=总分，合计总分的取值范围是1→30分（长度单位）。

还有一种处理方式，即依“三度”模型评估进行简化处理。考虑“高度”“广度”“参与度”各自权重，确定三者所围成三角形的面积大小为总分（计算方式略），这时，合计总分的取值范围是1→3分（面积单位）。

对某个教研活动的总评得分按两种不同方式进行总评所得到的结果，可通过“三度”评分建立联系并进行转换。

如上所述推进深度教研实践的“同频”“同程”“同行”策略，具有整体性和一致性。“同频”是基于教研主题，在教研工具引导下，依据预设活动向前展开；注意在活动中不同阶段改变教研工具，随之调整教研活动节拍与节奏，即适当“变频”，并从“变频”再到“同频”，持续推进教研活动深化发展。“同程”是教师积极参与活动，且教师行为与教研活动各个环节协调配合，保持步伐一致。“同频”与“同程”体现了深度教研活动的持续性和教师参与的主体性。当在教研活动中某问题或内容引起教师深层次讨论，即活动的频率与教师的参与频率相同时，就发生“共振”，教师主体性和能动性得到充分发挥。“同行”是强调总结评估教研活动与后续跟进教研活动紧密相连，一同凸显迭代，体现了深度教研活动的系列化设计和进阶性实施。

“同频”“同程”“同行”反映了深度教研活动的设计、实施、评估、再设计的迭代过程。“同频”“同程”是深度教研的基石，“同行”是深度教研的态势，“共振”是深度教研的期盼。

三 、深度教研的发展思考

在深度教研的实践研究过程中，应更加关注教研活动所有成员的参与性，要创造条件和提供机会让他们深度参与。这就要进一步转变教研方式，加强教研方法与信息技术应用的结合，重视通过延时来换取更多人在活动中展现自我等。为贯彻落实关于深度教研的这些新要求，就要进一步增强教研工作的“判断力”和教研团队的“组织力”，并不断创新教研工作的方式。

（一）教研工作的“判断力”

为推进深度教研，通常采用行动研究和理论研究相结合的方式，积极探索和解决问题。即通过遴选、判断以确定需要破解的真实问题，明确问题后迅速制订方案并组织研究团队去解决问题。而在解决问题的过程中，又会产生新问题，这可能是教研活动新的生长点。

教研工作的“判断力”，是指针对教研事件，基于教研方向和专业经验进行快速筛选、获取有用的信息，通过鉴别与分析进而作出决断。这是一种快速反应、当机立断，是判别断定事物的教研能力。增强教研工作的“判断力”，对实施深度教研有积极助推意义。

（二）教研团队的“组织力”

组织开展教研活动的主旨，就是通过一个有吸引力的研究主题，将一所学校或一个学科基地的相关教师，作为活动主体联结在一起开展深度教研。一个学科教研组，可以成为一个研究共同体。这种集群优势，便于参与者之间合作探究，容易形成主动的教研风气、良好的学术氛围，发挥学科带头人、骨干教师的作用，助推教师专业发展。

教研团队的“组织力”，是指教研团队秉持一种教研理念，将教研活动各要素组合为整体，通过重协调、有控制的行为，形成合力，使教研活动在主题引领下，持续、有序地开展并向深层次推进，顺利达成教研目标。这是统一认识、协调行动，是组织和调控方面的教研能力。进一步提高教研团队的“组织力”，就是为实施深度教研加强保障。

（三）教研工作的方式创新

指向深度教研的研究与实践，必须密切关注教研发展的方向与趋势，坚持与时俱进和不断拓展。因此，需要认真学习和贯彻国家相关文件的精神，积极推进教研活动从“规范+求真”转到“品质+实效”。课程改革拓展了教研内容，教师需求影响了教研方法，所以在研究课堂教学时要有课程视域，所确定的研究对象应包括教材教具、课堂环境、教学本身以及教学资源和技术等。也就是说，教研工作的研究领域需要拓展，以便更好地服务课程改革。

常见的教研活动有区域教研、主题教研、综合教研、网络教研、教学展示、现场指导、跨学科教研等类型。各类教研活动凸显教研主体的联动、教师参与的主动、辅助技术的推动等，必须通过创新教研工作的方式来促成。因此要组织团队展开攻关，借助于理论指导，展开持续性的行动研究，力求取得教研工作方式创新的突破。

教研工作的方式创新，是实施深度教研的重要基础，是深度教研不断发展的必要前提。教研活动为教师的专业成长提供了广阔平台，教研促进教师的专业成长，教师推动教研质量提高。在教研活动中教师“判断力”和“组织力”的表现，对于教研品质提升的成效有决定性影响。

深刻认识深度教研的意义，全面把握深度教研的运行框架和实施策略，凝神聚力推进深度教研实践，这是各学科教研工作的现实要求和当务之急。