教师如何处理幼儿自由与规则的关系

■文/尹小燕

有学者研究发现，在幼儿时代无拘无束玩耍的幼儿长大后会更快乐，更容易适应新环境，具体表现为他们的社交能力、应对压力的能力、解决问题的能力以及认知技能等都能够得到全面的提高。因此，自由是幼儿成长与教育的基础和关键。但幼儿又需要在幼儿园中接受集体教育，也需要受到规则的约束。本文探讨了教师如何处理幼儿自由与规则的关系，让幼儿在自由的环境习得规则，通过遵守规则使其自由得到保障。

一、习得规则——给予幼儿真正的自由

（一）真正的自由

蒙台梭利提出：“自由就是活动，是孩子要当自己的主人。”他认为自由具体表现在五个方面。其一，幼儿可自由决定自己的身体行动，可以自由使用自己的情绪，但要以不伤人伤己、不破坏环境为原则。比如，如果一名幼儿想在教师规定的阅读时间内玩积木，教师必须给出允许指令。教师若不应允，幼儿的所想和所做不能统一，便会开始“神游”，从而获得不快乐、不高效甚至无效的学习体验。其二，幼儿可自由选择自己的兴趣，包括对物质和对同伴的兴趣。其三，幼儿在做事时拥有不受干扰的自由。比如，幼儿在专心搭积木、阅读或玩游戏时，教师不能说出“好了，我们去吃饭吧”“下一堂课的时间到了”等话。其四，幼儿拥有发现问题、解决问题和设计解决问题方案的自由，这要求教师给幼儿提出的问题具有开放性，能给幼儿足够的思考空间。其五，幼儿拥有将自己的发现与同伴进行交换和分享的自由，这要求外界提供的思想环境具有兼容并包的特点，助力幼儿形成独立的思想和价值观。

（二）习得事物规则

世界上的规则大致可以划分为事物规则与社会规则两类，幼儿对此两类规则的习得都可通过自由选择实现。事物规则也可称为事物规律，指某种客观事物的形态、构成、变化方式等。幼儿对事物规则的习得需要依靠学习，但学习又分以兴趣为导向的自愿学习和以成绩、要求等为导向的被迫学习两类，前者更能使幼儿形成专注力，推动其对事物进行深入探究，进而对事物规律、事物规则形成更深入的认识。但后者截然相反，会使幼儿对事物、对教师和父母等提出的外界要求产生厌烦心理，从而形成不愉快的成长经历。

例如，笔者所在班内有一名幼儿，在每一次的自主游戏活动中几乎都会选择建构游戏。对此，笔者并未进行干扰和介入，而是在每一次游戏后都及时记录幼儿的状态、成果与进步。比如，在第一次游戏时，幼儿只是用几块积木简单地搭起了一栋小房子；在第二次游戏时，幼儿开始尝试用牛奶盒、直筒卷等不同的建筑材料装饰小房子；第三次游戏时，幼儿开始尝试搭建不同风格的房子，如平顶屋、哥特式的尖顶屋、拱形屋等。后来，随着所用材料增多、所建房屋体积增大以及房子受力设计失误导致的一次次坍塌，幼儿又开始思考与尝试如何才能使房屋建得又高又稳固。笔者后来通过与该幼儿的父母沟通得知，这名幼儿热爱搭建，经常观看和搭建有关的动画片、视频、绘本等。由此可以发现，给幼儿自由环境，让其依据自身兴趣进行自由选择，其对事物规律或者事物规则的习得会变得更加高效。同时，在专注的过程中，幼儿也是快乐与充实的。

（三）习得社会规则

社会规则指人世间的规则，具体指什么能做、什么不能做，什么该做、什么不该做。社会规则可分为两类，包括用以约束自己的规则和人际规则。其中，幼儿用以约束自己的规则具体表现为按时睡觉、不暴饮暴食、不沉溺电子产品等。幼儿通过自由选择习得这些规则的逻辑和方式。例如，若一个人特别喜欢吃冰激凌，但在每一次吃冰激凌时，他都需要等待很长时间，那么他必然会大吃特吃。但若有人向他承诺，从今往后的每时每刻，只要他想吃冰激凌，就可以免费吃到。在开始阶段，他可能依旧会大吃特吃，享受冰激凌自由给味蕾带来的愉悦。但在几次过后，他肯定不会再吃撑、吃到拉肚子了。因为冰激凌成为了一种唾手可得的东西，他只会在真正想吃的时候适可而止地品尝。人的天性就是追求美好的感受，但不自由和过度的放纵都无法带来这种感受，只有在自由中形成自律、遵守规则，才是通向这种美好感受的正确道路。

人际规则指人与人之间的交往规则。幼儿通过自由选择或者自由交往习得该类规则的过程可分为三个阶段。在第一阶段，幼儿通过食物交换建立关系，但伴随食物的耗尽，关系也宣告结束。比如，两个素未谋面的幼儿在公园中第一次见面，不懂交往规则的他们只能通过试探性的触碰，表明自己的交往企图。这时，多数父母会提示幼儿将自己手中的食物赠予对方，以与对方建立一段短暂的交往关系，这种关系很快就伴随食物耗尽和彼此归家而结束。在第二阶段，幼儿通过玩具交换建立关系，但伴随一段时间之后对玩具的厌倦，关系也面临崩塌风险而无法得以长久。第三阶段，幼儿通过志趣相投或人际感觉建立关系，在此阶段，由于不同家庭的不同教育模式等，幼儿之间会形成控制与反控制的权利对抗，在对抗过程中，幼儿会自然习得商量、坚持、妥协、尊重等人际规则。比如，在自主游戏过程中，两名经常在一起玩耍而且喜欢美工游戏的幼儿在一起完成一件“盘子图”的美工作品，其中一名幼儿提出盘子内的图案可以直接用蜡笔画，但另一名幼儿却提议用卡纸设计。二人争执不下，都想要对方采用自己的建议，但最后，鉴于对友谊的维护与对游戏时间的考虑，主张用蜡笔的幼儿做出了让步，这时，主张用卡纸的幼儿也出于尊重而同对方商议：“我们可以在卡纸上面用蜡笔画画，让我们的画看起来更有层次感。”二人又一起愉快地投入游戏。

二、保障自由——注重对幼儿规则意识的培养

（一）以遵守规则为基础

教师和家长是幼儿自由成长的主要陪伴者，但在现实生活中，幼儿不仅仅是与教师和家长接触，还有同伴、同伴家长，甚至陌生人等，这些人脱离了教师和家长的管控而存在随时侵犯幼儿自由、破坏幼儿自我的风险。这时，幼儿应学会用规则保护自己的自由。比如，班内一名叫倩倩的幼儿在午休时间尿床了，看到她尿床，在她一旁的帅帅说道：“哈哈哈哈，这么大了还画地图，大家快来看啊。”对此，笔者对帅帅说道：“这是倩倩自己的事情，你这样说，她很不舒服。”起床后，笔者在带倩倩换裤子的时候告诉她：“尿不尿床是你自己的事情，不能让别人随便介入并且随便评论，甚至把你的心情搞坏，所以，你有理由要求嘲笑你的人对你道歉。”这时，倩倩委屈的眼神变得坚定起来。回到教室后，她对帅帅直言：“尿床是我自己的事情，你不可以嘲笑我，请你向我道歉。”帅帅被她吓住了，一言不发。倩倩这时又重复着道歉的要求，帅帅终于说道：“对不起。”对倩倩来说，要求道歉是对她自由的保障；对帅帅而言，向倩倩道歉是对他自由的约束，遵守规则是他自由的界限。

（二）规则建构的要求

幼儿需要遵守的规则还包括在集体生活中由外界规定的纪律，如幼儿园内的游戏规则、课堂上的纪律规则等。值得注意的是，这些规则在幼儿集体教育中是必要的。教师应以满足幼儿需求为依据，进行规则建构。

1.人性化建构。人性化建构是指教师在充分考虑幼儿需求、心愿的前提下进行规则制定。比如，在“分组拍皮球”游戏中，教师先将幼儿分为几组，每组幼儿排成数列纵队，然后，每组中的每名幼儿按照从前到后的顺序依次出来拍皮球计数，最后按照每组幼儿拍皮球总数的结果进行组别排名。但在游戏过程中，由于每组排在队伍后面的幼儿迫不及待地想要知道自己组前面的战绩，所以他们总是脱离队伍，进到了别的组或者搞不清楚自己到底在哪组队伍中，进而导致游戏进程延后或中断。对此，教师可满足幼儿的好奇心和观战需求，将幼儿的站队方式改为圆圈站队，即让每组幼儿都站到用粉笔画的圆圈上，以便幼儿更清楚地观看比赛情况，同时更方便其为队友加油助威。如此，幼儿的自由通过对规则建构方式的合理化调整得到了保障。

2.自主化建构。自主化建构是指让幼儿思考和探索规则与要求的合理性，从而调整和制定规则，以达到通过规则保障其自由，同时使其自觉遵守规则的目的。比如，在讲故事的教学活动中，部分幼儿选择了玩切菜小游戏，部分幼儿选择了做手工，还有部分幼儿选择了自由舞蹈，也有个别幼儿想要出去玩沙子。其中，玩切菜小游戏、做手工的幼儿有时会交谈，选择跳舞的幼儿有时也会发出较大的声响。对此，笔者让幼儿一起制定教学活动的规则，在充分尊重她们意愿的基础上，协调他们的游戏，使他们互不干扰。有幼儿建议：玩切菜小游戏、做手工的幼儿可以留在教室里，但不能大声交谈影响听故事的幼儿；跳舞的幼儿可以由舞蹈教师带去舞蹈室跳舞；想要玩沙子的同学则由一名教师带去室外玩沙子。如此，一方面，幼儿的自由通过幼儿对规则的自主化建构得到了充分保障；另一方面，良好的课堂教育效果也通过幼儿对规则的遵守得到了实现。

（三）根植规则意识的方法

1.不守规则的后果惩戒。通过人性化和自主化方式建构的规则也无法保证全体幼儿能够遵守，总会有些幼儿在不确定情况下动摇规则意识，做出违反规则的行为。对此，为保障幼儿在规则之下的自由，教师可让幼儿体验违背规则的后果，防止这部分幼儿蓄意捣乱。法国教育家卢梭也认为：“儿童在探索事物习得知识的过程中，必然会有做出破坏性行为的风险，但对此，成人不宜过多责备，只需用幼儿的破坏性行为造成的自然后果进行惩罚。”比如，饭前洗手是为保证幼儿健康制定的规则，但在每次洗手时总有几名幼儿沉迷于玩水或游戏而不从卫生间出来，等这几名幼儿出来后，饭菜也凉了。为让幼儿自觉遵守洗手规则，笔者并未制止这几名在洗手间磨蹭的幼儿，而是让他们自己出来之后看到已经凉了的饭菜和已经吃完饭的其余幼儿。除此之外，笔者还会在每次洗手前和幼儿讨论，制定不遵守洗手规则的惩罚手段，让幼儿进行自我约束。

2.及时提醒和强调规则。除了后果惩戒，教师还应正向、及时地提醒和强调规则，使幼儿能牢记规则，并养成自觉遵守规则的习惯，从而使其自由得到保障。比如，就饭前洗手的规则而言，如果教师在每次洗手前都能提醒幼儿“快速洗手”的规则，幼儿就会自觉加快洗手速度。

总之，自由与规则互相促进、相辅相成，幼儿通过自由习得规则和遵守规则保障自由。