初中以写促读策略的常见缺憾及其对策例谈

周华章

阅读与写作是一对思维过程刚好相反的思维活动，前者重在通过分析语言文字准确理解语篇作者的思想情感，后者则将作者的思想情感用语言文字表达成语篇。在阅读教学中，教师经常引入写作活动以帮助学生能更好地理解语篇。在30年的阅读教学和课堂观察实践中，笔者有感于阅读教学中以读促写策略运用的缺憾，拟从明确活动意图、确定写作类型和选用恰当方式三个方面阐述优化对策，以就教于各位方家。

一、初中语文以读促写的常见缺憾及归因

（一）漫无目的

一些阅读课在运用读写结合策略时让听者如坠云里雾里，摸不准执教者的意图;课后与执教者交流，他们也往往语焉不详。学生花了不少时间和精力，课堂上看起来也很活跃，有学生的作品展示和师生的点评。但为什么在阅读课上要使用写作手段？如學习余光中的《乡愁》，以母爱为主题写一个温馨的片段;学习《愚公移山》，写封信建议愚公不如搬家;学习竺可桢《大自然的语言》，要求写作几篇关于身边物候的观察日记……诸如此类事倍功半的所谓“以写促读”，必然会因目的不明确而导致阅读教学的随意和低效。

（二）喧宾夺主

读写结合虽然是语文教学的传统策略，但阅读教学的基本定位是“让学生在阅读中学会阅读，在阅读中获得丰富积累，通过阅读提高语文的综合素养”[1]。运用以写促读策略的出发点必须是为了更好地实现阅读教学的目标。但遗憾的是，很多阅读课耗费在写作上的时间过多，违背了阅读教学的意图，混淆了阅读教学与写作教学的界限，结果往往阅读与写作都没有搞好。

（三）浅尝辄止

一些执教者为了追求公开课的效果，设计了以写促读环节。但为了呈现相对完整的教学流程，完成既定的丰富的教学任务，当堂动笔写作的环节往往匆匆忙忙，在规定的时间内根本无法达到预定的教学效果。如教学白居易《卖炭翁》时，要求学生用3分钟时间扩写卖炭翁“市南门外泥中歇”的场景，再用3分钟续写卖炭翁拉着“半匹红纱一丈绫”回家后的情景。大多数学生根本无法完成任务，交流展示时教师只能选择几名优秀学生草草评议了事。

上述种种缺憾，常常由于教师在备课时没有考虑清楚以写促读的意图，脱离了学生的实际，为了追求新奇而套用名师课堂的策略而勉强为之，很多时候沦为了中看不中用的“花架子”。

二、旨在深度阅读的以写促读优化对策

（一）弄清活动意图

在阅读教学中恰当地运用写作策略，能促使学生更深刻、透彻、全面地理解阅读材料。但以写促读教学策略的运用，必须以清晰的活动意图为前提。李华平教授指出：文本解读既指向文本内容，也指向文本形式;文本内容即文本“写的什么”，文本形式即文本“怎样写的”。[2]因此，以读促写活动也应当指向文本内容和文本形式，可以是阅读教学之初的学情调查，可以是阅读教学过程中的拓宽加深，还可以是阅读教学结束时的反思巩固。

1.理解文本内容

（1）把握大意。与多数教师习惯采用的口头交流方式相比，基于写作的交流具有全员参与、理性深思、信息稳定、便于审阅等优点。为了弄清学生对文本大意的掌握程度，可以引导学生在初读基础上用简明的文字概述文本大意、诠释行文思路、分析人物形象，也可以三言两语简要复述、原汁原味详细复述、添枝加叶创造性复述，想方设法地为进一步的阅读指导做好充分准备。

（2）揣摩细节。文本中有很多细节对于准确理解至关重要，但容易被学生一扫而过。可以指导学生在看似无关紧要，其实值得深究的细节处放慢速度，仔细揣摩。如蒲松龄的《狼》中，有“屠暴起，以刀劈狼首，又数刀毙之”的细节，可以要求学生就此动笔分析屠户极其专业的举动给读者的启发：“暴”是为了出其不意攻其不备，“刀劈”比用扁担“敲”更致命，“狼首”突出务必攻其要害，“数刀”准确地强调除恶务尽。

（3）剖析内涵。有些文本在表面内容之下，还有言外之意，可以引导学生借助“写”的方式挖掘表面的文字背后的深层意蕴。如陶渊明《桃花源记》中环境幽美宁静、百姓安居乐业的桃花源竟然在“处处志之”的情况也无法再找到。作者这样写有什么深意呢？在学生深思、动笔后，通过生生之间、师生之间多向交流，领悟其以此暗示读者桃花源在现实生活中并不存在的真意。

2.理解文本形式

（1）分析结构。为了表达特定的思想情感，文本都具有独特的章法结构，值得让学生在深思基础上动笔梳理分析。如朱自清《春》的“盼春——绘春——赞春”思路与主体部分横向展开的结构，茅盾《白杨礼赞》一线贯穿与先抑后扬的结构，宗璞《紫藤萝瀑布》中首尾呼应与“见——思——悟”的渐进式结构，纪昀《河中石兽》先叙事后议论画龙点睛式结构。

（2）品析手法。成功的文本或多或少都会使用一定的写作手法，可以引导学生用文字分析其表达效果，使师生交流更有深度和高度。如阿来《一滴水经过丽江》中以“一滴水”贯穿全文，与常规的游记写法相比，采用的异常视角来写游记有什么好处？由此类推，异常视角还有哪些类型？阅读与写作时要注意哪些要领？

（3）鉴赏语言。引导学生在精彩的词语、句式和修辞手法处含英咀华，并诉诸于笔端，能避免思维的浅表化，充分领略语言表达的魅力。如朱德《回忆我的母亲》“母亲生我前一分钟还在灶上煮饭”中加点词突出母亲连如此短暂的休息时间都没有，她把全部的经历都投入到操持家务、照顾子女上，浸润着沉甸甸的思念和感恩之情;“正是这千百万人创造了和创造着中国的历史”句中加点词语则准确地肯定了人民过去和现在对于历史的贡献。

（二）确定写作类型

布鲁姆教育目标分类法认为：教育目标由低到高依次分为知道、理解、应用、分析、综合与评价六种层级，熟练掌握低层级是灵活运用任一高层级的基础，实现更高层级的目标必将有利于低层级目标的熟练、透彻地达成。[3]为了促进学生更好的理解文本，完全可以从比理解更高层级的教育目标灵活实现以写促读。

1.基于应用的以写促读

应用重在提取所知道的和所理解的知识与技能，用以应对所不熟悉的情况，在全新的情境中分析问题与解决问题。应用阅读技能或写作技法的前提和基础是清晰地知道和透彻地理解。因此，应用能很好地实现以写促读。如教学七下第一单元《孙权劝学》时，可以要求学生运用七上所学的文言文翻译知识写出译文，借以诊断学生理解文意的水平;可以运用以前所学的关于人物描写的知识，就选文人物刻画的妙处撰写小论文;可以应用材料的选取和详略安排的阅读经验，分析本文详写人物言论而略写学习具体情景的意图;还可以运用多角度剖析作品思想内涵的学习经验，写作相关的主题分析片段。

2.依托分析的以写促读

分析是“对问题、事物和原因的构成性和过程性要素、关系进行分解和全面了解”。[4]分析的意义在于通过认识问题、事物或现象的区别与联系，细致地寻找能够解决问题的主线，并以此解决问题。分析是教师常用的阅读教學策略，但多限于口头，难以保障师生多向交流的深度、广度和参与度;如果让学生在交流之前用文字整理出自己的见解与理由，不仅能使阅读理解更深刻充分，还能摸清学生对文本阅读的起始水平。如杨绛散文《老王》结尾“那是一个幸运的人对于一个不幸者的愧怍”是解读文本的关键切入点，一直是理解的难点。可以让学生就“幸运的人”“不幸者”“愧怍”三个词语分别阐述其丰富含义，为准确理解整句话的内涵作好准备。

3.借助综合的以写促读

与分析相反，综合是把分析过的对象或现象的各个部分、各个属性联合成一个统一的整体。综合不是将对象分析成各个构成要素的认识的简单相加，综合后的整体性认识具有新的关于对象的理解。因此，综合也必须以理解为基础而促进理解在深度、广度和整体性等方面的提升。如阅读初中第一篇文言文《咏雪》，绕不开的一个问题是：到底胡儿与谢道韫的答案谁更胜一筹？可以引导学生综合考虑几方面的信息：（1）交流的背景是“讲论文义”;（2）需要回答的问题是“白雪纷纷何所似”;（3）胡儿的答案具有不自信、不符合高雅的语境和有轻视劳动成果等不足;（4）谢道韫的答案契合语境、富有诗情画意、自信乐观等优势;（5）谢安的态度从“欣然”到“大笑乐”侧面可知其倾向;（6）涉及谢道韫的篇幅远远超过了胡儿，足见作者的立场。如果综合上述信息写成短文，效果势必胜过七嘴八舌的浅层交流。

4.着眼评价的以写促读

评价是指对人物、事件或现象等进行判断、分析后的结论。有效的评价必然依赖于对知识和理解的掌握，阅读教学中可以让学生着眼于评价以写促读。如教学吴敬梓《范进中举》一文，可以让学生以“范进中举是一场悲剧”或“范进中举是一场喜剧”为话题，写一篇短文，表达对范进中举事件的态度;学习契诃夫《变色龙》，可以让学生以“万变不离其宗的变色龙”为题，写一篇评价主人公的作品;也可以让学生联系其他作品，在比较中评价，如从《岳阳楼记》《小石潭记》《记承天寺夜游》《醉翁亭记》看逆境中杰出文人的表现。为了准确评价，学生必然要重新理解文本;整理成评价性的文字之后，学生对文本的理解必然更上一层楼。

（三）选用合宜方式

1.缩写

缩写，就是在保持中心思想不变的前提下，压缩文章的篇幅。通过缩写训练，可以提高把握文章要点、思路的能力，还能培养概括、综合能力。[5]缩写应根据不同文体的特点确定相应的要求。如缩写莫泊桑《我的叔叔于勒》、施耐庵《智取生辰纲》之类的叙事性文章，要保留主要人物和关键情节;缩写茅以升《中国石拱桥》、叶圣陶《苏州园林》之类的说明性文章，要遵循原文的说明顺序，保留体现说明对象主要特征的内容;缩写鲁迅《中国人失掉自信力了吗》、梁启超《敬业与乐业》之类的议论性文章，要突出原文主要观点和论证思路。当然，除了全文的缩写，也可以局部缩写，目的都是为了更好地理解文本。

2.扩写

对本来较为简略、概括的文章或片段加以扩展、补充，使之成为篇幅更长、内容更充实的文章的写作方式，就是扩写。扩写要忠于原文，要准确理解原文的中心思想和主要内容，遵循原文的体裁。[6]不同体裁的文章，扩写的重点不同。如《木兰诗》之类记叙性文章，在忠于原文中心思想和人物形象基础上，可以根据“可汗问所欲，木兰不用尚书郎”扩写相关情节，可以根据“将军百战死，壮士十年归”细写边疆的战争环境，可以根据“火伴皆惊忙”扩写木兰恢复女装的细节。如果是说明性文章，在忠于原文说明对象的基础上，可以补充更多材料，运用更多说明方法，使介绍更充分。如果是议论性文章，在忠于原文观点基础上，可以进一步补充论据，使观点的阐释更深刻。总之，阅读教学中的扩写无不指向并促进阅读。

3.改写

改写，是在忠于原作内容的基础上，通过改变文体、语体和叙述角度等，进行“再创作”，以服务于特定的需要。改写有助于更深入地把握原作。[7]如要求学生将茅盾《白杨礼赞》改写为一首诗，将《陈太丘与友期》改为独幕剧，将白居易《卖炭翁》改为以卖炭翁的口吻第一人称小说……凡此种种，都可以促使学生更加透彻地理解原文，增强阅读效果。

4.续写

续写，指遵循着原文的思路对原文做进一步延伸。要想取得理想的续写效果，务必熟知原文的故事情节，准确把握人物性格，透彻理解全文旨意。如续写《陈太丘与友期》，可以展望友人追上陈太丘后的故事，可以创设陈太丘回家后从元方那里了解了情况之后的情景，还可以是友人与陈太丘和陈元方下一次重逢的情节。再如，采用故事新编的思路续写孔乙己、祥子、保尔、孙悟空等课文中的人物到特定场景中的故事，看似荒诞不经，却有利于激发富于想象力的初中生的兴趣，也能促使学生准确把握这些人物的个性，作出合理性想象。作为阅读教学补充的续写，必然会促进学生对原文主题、人物和情节的进一步理解。

综上所述，在阅读教学中恰当地引入写作，能有效地促进阅读理解。但在教学设计时就应当弄清楚以写促读的目的，根据特定阅读目的确定写作点，然后灵活选用写作类型和写作方式，切实发挥以写促读的应有功效。

参考文献：

[1]黄厚江.语文的原点：本色语文的主张与实践[M].南京：江苏教育出版社，2014：137.

[2]李华平.文本解读：内容与形式间的往复运动[J].初中语文教与学，2021（5）.

[3][英]麦克·格尔森.如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法[M].北京：中国青年出版社，2019：16-28.

[4]董毓，余党绪.批判性思维与思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（1）：7-8.

[5]人民教育出版社.义务教育教科书（语文）九年级上册[M].北京：人民教育出版社，2019：85.

[6]人民教育出版社.义务教育教科书（语文）九年级下册[M].北京：人民教育出版社，2020：15.

[7]人民教育出版社.义务教育教科书（语文）九年级上册[M].北京：人民教育出版社，2019：136-137.

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