“三疑三探”教学模式在初中语文教学中的实践探索

方满二

自改革开放以来，我国对教育的重视日趋强烈，然而传统教育的人才培养与经济社会发展的需求不相匹配成为当下最紧迫性的任务，课堂教学的变革被素质教育的推进卷入到教育改革的浪潮中。随着新课程理念的深入，传统“满堂灌”“填鸭式”的教学方法在素质教育的呼声中相继被舍弃，课堂教学改革在全国各地的摸索实践中涌现出“百花齐放”的局面。我们结合本土实际情况，探索课堂教学“三疑三探”模式，力求走出一条县域推进课堂教学的改革之路。

一、“设疑自探”——实现教学目标的基础保障

“设疑自探”是初中语文三维目标的总体规划图，关系着学习目标和学习重难点的确立，关系着后面三个环节的深入与开展，是实现教学目标的基础保障，决定着本节语文课是否顺利完成教学任务的成败。

（一）问题情境创设要直奔主题，切忌绕题太远

问题是学生吸收知识的先决，是激发学生思考的前提。创设问题情境有助于推动学生快速恢复课堂集中的精神面貌，使学生的大脑处于兴奋活跃状态。教师课前要做好充分的备课工作，提前了解学生的求知兴趣，控制好自己的私人情绪，以最佳的心理状态进入到课堂教学活动中。上课伊始，教师要根据教学内容和学生的认知情况，通过口头语言的方式提出与文章内容相关联的话题，从而调动学生的好奇心和积极性，让学生带着疑问进入课堂学习;也可借助现代化信息媒体手段，通过音像资料、视频图片等引人入胜的教学辅助工具，刺激学生的周身感官，点燃学生求知探索的欲望，为整堂课的深入与发展奠定良好的问题氛围。当然，问题情境的设置要针对教学目标，紧扣文章主题，贴近学生生活实际，具备一定的内在价值，做到语言精练，涵盖面广，并要因课而异，因人而异，因学情而异。如果教师在创设问题情境时偏离文章的中心点，找些与文本牵强附会又哗众取宠的话题来博取学生的注意，那么以学生的发散性思维很容易带偏整堂课的节奏，偏离文本主题，延误教学进度，导致课堂陷入低效涣散的局面。

（二）形成自学提纲要指明方向，适当去枝留干

教师在创设恰当的问题情境，引发学生的认知冲突，激起学生的学习兴趣之后，应当根据知识的积累和有序的设疑培养，出示学习目标。为了使学生的思维更加集中，避免漫无边际的设疑，教师应指出明确的设疑方向，引导学生在通读文本的基础上，从文章的题目、结构、主旨内容或关键语句、重要段落等角度试着提出问题。当然，由于学生群体水平层次不齐，自身能力有限，提出的疑问可能会出现脱离学习目标、质量不高、没有思考价值等情况，这就需要教师根据教学目标和教材内容，重视学生既有的知识水平现状，和学生一起归纳探讨，对学生的提问给予认定、规范、完善和整理，注意问题的针对性和多样性，确保问题的质量，最终形成紧扣学习目标、囊括教学重难点的“自学提纲”。对于思维广度和深度不一致的问题，教师要注意问题的逻辑性，根据学生的真实水平，循序渐进地引领指导探究;对于难度较大、坡度较高的问题，教师还要适度的“搬梯子搭架子”，设计几个“子问题”来减小“主问题”的难度和坡度，使学生“蹦一蹦就能摘到桃子”。教师积极鼓励学生自主设疑并予以采纳，增强了学生的自豪感和成就感，为接下来的独立探究做好了铺垫。

二、“解疑合探”——推动教学进程的强力支撑

“解疑合探”是连接“设疑自探”的拓展延伸，教师在学生自主探究的基础上，通过小组交流、班级展示等活动对文本展开多重对话，在有效的对话研讨中不断地提升学生对文本的认识，循序渐进地推动教学进程的发展。

（一）合作解疑探究要承前启后，不可另起炉灶

“解疑合探”通过师生互动提问、讨论交流、评价讲解的方式检查“自探”情况。在学生充分自探的基础上，针对学生不能独立解决的共性疑难问题和具有普遍指导意义的个性问题以及学生易混淆易出错的问题，教师要充分发挥课堂导向作用，依据学生能力水平的不同层次，分成优、中、差结合的若干小组，引导学生分组讨论交流来完成新知的意义建构，根据“同桌讨论小问题，小组讨论大问题”的原则，指导学生组内分工合作，确立发言代表和发言顺序，制定讨论规则和要求，限定交流讨论时间等。在讨论交流过程中，教师要监测学生合探的状况，及时督促尚未进入合探状态的学生，给予学生充分的讨论时间，合理把控课堂进度的发展，适时勘察学情，对于无法顺利进行合探的小组，要及时点拨，鼓励学生大胆发表意见。

（二）合探成果展示要面向全体，切忌精英教学

在小组讨论交流后的课堂展示环节，教师一定要着眼全体学生，不能为了完成教学任务而急于赶教学进度，特意回避提问学困生，只关注优等生的回答，仅为中、优等生提供展示机会，这样就掩盖了真实的学情，忽视了学困生自由表达学习心得的主體地位。在分工展示环节，教师一定要遵循“学困生回答，中等生补充，中、优等生评价”的原则，给予小组成员如何合作互助的方法指导，指点各小组组长提前分工明确，确定“发言—补充—总结”优中差搭配的发言顺序，提醒其他小组成员认真倾听，以便随时质疑提问和纠错改正。如果学困生都能理解掌握了，那就可以进入下一环节的学习;如果学困生理解的仍不准确或不全面，那么由中、优等生进行补充完善;如果还有连优等生都难以解决的问题存在，就由教师讲解点拨。只有面向全体的课堂展示才能照顾到每个层面的学生;才能真正地节约课堂时间，提高教学效率;才能培养学生“听、说、辩、评”的语言表达展示能力。

三、“质疑再探”——突破教学预设的点睛之笔

“质疑再探”是学生思维火花的“碰撞”，是突破教学预设的点睛之笔。教师引导学生回顾反思获取的新知，深度挖掘文本，培养学生求异创新的能力，让学生把探索问题的兴趣延伸到课外生活，从生活的大课堂中感悟语文的魅力。

（一）质疑问难应注重学生参与，不可预设包办

质疑再探是学生从感性思维上升到理性思维的关键环节。在前两个“疑—探”环节的基础上，学生已基本掌握本节课所学的新知，教师运用重温回味、感悟现实、联系生活等策略，诱发学生深入领会文本内容，通过知识的延伸和拓展，引导学生充分发挥想象、展开思维的翅膀，鼓励学生标新立异、畅所欲言，敢于向课本、权威挑战，提出更高层次的或更有价值的疑难问题，以期学生站在更高的角度考虑问题的关联。由于学生能力水平的差异，不同层次的学生对知识理解的透彻程度也存在着差异，提出的问题价值水平也各有不同，优等生的发散思维往往会超出课程范围，提出的问题更复杂也更难解答;中等生提出的问题一般会局限在课本知识的范畴，只需教师加以引导学生重读文本，合作探究，答案便可呼之欲出;至于学困生有时提出的疑问会脱离学习目标和文本内容，讨论的价值意义不大，教师切不可批评责备，应当适以补充有价值的问题。

（二）质疑探究成果要收获丰满，切忌虚而不实

“质疑再探”所质之“疑”，是学生在学习本节知识后，进一步发现更新、更深的问题，也就是在本节课知识掌握较深刻的情况下，又会据此产生新的疑问，于是学生需要质疑再探，力求彻底解决这个疑问。教师需要引导学生再次协作探究解答，如果课堂时间尚且充足，先由小组讨论交流，解决不了的问题再经教师点拨、全班解决。如果学生质疑的问题仍是从文本内容出发，以别样的角度或另异的侧面去思考，未超越学习目标范畴，教师最好不要直接回答，应由其他学生各抒己见、争相竞答;如果学生质疑的问题超越了书本知识，教师也应该鼓励思维活跃的同学率先提出见解;如果学生提出的问题比较幼稚，教师也不要急于否定和斥责，应该提出可行的解决办法，促使学生学会归纳知识，总结方法;如果教师也被疑问难住，要敢于面对、坦诚说出，不可因此责怪学生，更不能不懂装懂、搪塞应付，为了尽量给学生合理准确的解释，教师应在课前做好充分的知识储备和心理准备，以便满足学生的求知欲望。

“三疑三探”教学模式重视学生对知识的独立获取和运用能力，重视学生的求异思维和创造才能，这就需要学生具备从小培养起来的探究素质。然而，“三疑三探”教学模式的运用绝不是一蹴而就的，而是一个需要时间来不断打磨完善的过程。世上没有完美无缺的教学模式，“三疑三探”教学模式也有自身的不足，也会在推行实践中遇到阻碍。

参考文献：

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[1]河南省西峡县基础教育教学研究室.课堂教学的革命：西峡“三疑三探”教学模式理论与实践[M]//课堂教学的革命：西峡“三疑三探”教学模式理论与实践.河南大学出版社，2009.

[3]杨小琴.课堂教学的革新——对“三疑三探”教学模式的几点认识[J].教育革新，2010（07）：26.

[4]杨文普.如何正确运用“三疑三探”教学模式[J].新教育，2009（01）：11.

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