失衡与平衡：我国特殊教育教师性别结构研究

■ 邓 鹏

（重庆师范大学教育科学学院，重庆 401331）

《中国教育现代化2035》提出为“建设高素质专业化创新型教师队伍”，需要“加大教职工统筹配置与跨区域调整力度，切实解决教师结构性、阶段性、区域性短缺问题”[1]。其中，在“结构性”这一关键建设维度上，“性别结构”理应成为政策调控与学术研究的重点关注对象[2]。基础教育阶段是孩子性格养成与人格塑造的关键时期，学校教育中“刚毅父爱”和“细腻母爱”的有机结合才能够有效助力孩子身心健康成长。如果学校变成父爱不足的“单亲学校”，缺乏对理性、胆量、阳刚等品质的足够传导，对孩子的意志情感、个性品质、思维导向、交往行为等发展都会造成一定影响[3]。作为基础教育的重要组成部分，特殊教育领域中量化的男、女教师在性别比例上的失衡早已显而易见，而特殊教育教师（以下简称特教教师）中男性教师的缺少，表明滋养教育公平的生态环境遭受到挑战，所造成的现实教育困境与未来教育隐痛使得对教师性别失衡的深究与纾困已迫在眉睫。未来的性别平衡之路将有何种走向？面对失衡与平衡的矛盾，应当如何应对？

一、困境与应对：男性教师奇缺现状与教师数量增加对策

男性特教教师数量偏低问题在全球特殊教育领域普遍存在，在我国特殊教育领域也不例外。根据教育部《2020年教育统计数据》，我国特殊教育学校现有教职工76415人，专任教师66169人。其中，女教职工54866人，女专任教师49373人，分别占总数的71.80%与74.62%[4]。据此可以发现，在特殊教育学校中，无论是男教职工还是男专任教师，所占比例均不到30%。特教教师性别比例失调所引发的一个思考是：教师中男女比例失衡的“阴盛阳衰”氛围会不会隐秘地在教育过程中影响特殊需要学生，导致其在身心发展过程中产生“阴盛阳衰”的特质。为应对比例失衡所引发的教育困境，较易想到且易被接受的观点是，只有逐步增加男性教师的数量，才能逐渐达成特教教师的性别平衡，因而对相应政策出台与落实的呼吁表现得愈发急切。近年来，我国部分地区确实采用了相关措施来应对特教教师的性别比例失衡问题，相关政策倾斜如高考录取名额增加、学费减免甚至免费、专项招聘计划等见诸网络媒体、报端。

然而，诘问与质疑始终存在。“制度面前人人平等”是习近平新时代中国特色社会主义的硬性要求。任何制度的制定都应做到制度公平，绝不能左支右绌，更不能直接或间接对某一群体的权益产生实质性的伤害。暂不论政策落实后的最终成效，政策内容自身就不合理，具有显著倾向性：虽在一定程度上积极鼓励更多男性加入特教教师队伍，但对女性则是一种隐性歧视。高考录取名额有限、教师岗位总数有限，当为男性设置师资培养或教师招聘的专项计划时，这实质上大大提高了女性群体竞争的激烈程度。不管理由显得多么合情合理，也不能掩饰这类政策不公平性的本质属性。通过施加外力简单改变教师性别比例，定将导致天平向一侧倾斜，引起社会各界人士对其是否公平、是否合理的争议。如果不重新审视“性别平等”“政策公平”等概念，如果依然盲目通过数量上的增加来达到教师性别的表面平衡，就可能继续加剧“男女性别二元分化”“隐性性别歧视”等现象。特殊教育已然成为基础教育中性别化特性显著的领域，目前争议也依然存在。尽管我国一直在尽力改善现状，但在可预见的未来，数量上的性别不均现状仍会继续维持，教育部历年的教育统计数据也在客观上进行佐证。

二、失衡与平衡：性别表演论视角下的概念重定

特教教师性别平衡是特殊教育界一直以来所期待的理想状态。通过概念性解析与批判性审思来重新界定性别失衡与性别平衡的范畴，不仅为当前特教教师性别结构现状分析打下坚实基础，也对未来特教教师职业发展与特殊需要学生身心成长起着不可或缺的作用。

（一）性别表演理论概述

“性别表演（gender performativity）”是性别研究领域中一个有着独特价值的命题，由朱迪斯·巴特勒（Judith Butler）提出。该理论在“后结构女性主义”的基础上发展，反对“性别身份绝对说”，而着重关注主体性别身份的“多样性”“流动性”“建构性”。朱迪斯将个体社会性别身份所具有的上述三种特性归因于实践，认为社会性别身份的外显依托于主体的实践行为或活动，同时无法脱离实践发生的社会语境与文化背景。个体在自我性别扮演的过程中，其性别行为实践正是对社会中显性规约的贴合及隐性规范的映射，是行为塑造了外显化的性别，而不是性别产生了模式化的行为[5]。因此，适切地以性别表演论作为特殊教育领域的研究视角，不但有助于再次审思当下特教教师性别比例失衡问题，而且对特殊教育中的师生关系研究有着至关重要的价值。

（二）突破表层数字意义的性别失衡和平衡观

当男性特教教师数量的奇缺已无可争议时，女性所主导的特殊教育是否还能促进特殊需要学生均衡的个性塑造与品格养成正受到不断的诘问与质疑。就应对策略而言，对“何为平衡”的不同理解就决定了性别平衡有效路径实施在现实中的差异化逻辑起点。相比于国内“数量增加”的政策指导，国外如欧洲部分国家开始注重如何在特殊教育界创建一个更为公平、合理的性别平等社会，而不是简单依靠增加数量来实现数字意义上的性别平衡。因此，有必要重新审思“单一男性数量增加”的男女比例平衡策略，认真考虑以创建平等社会为逻辑出发点，剖析特教教师的性别失衡困境及探究特教教师的性别平衡路径。朱迪斯的性别表演论为性别平衡策略提供了一个特别的政策构想：无论男女，每个个体都能够在性别角色表演的过程中达到特殊教育相关学科教学工作的要求。

“性别”实质上是一种社会文化建构，其二元划分是“强加的”[6]，其身份识别并不仅限于物理上的存在，而是一种可以被改写的“文化场域”[7]。既然社会性别身份具有可构建性，即主体能够在不同的文化场域展示对应的性别身份并根据场域所需的性别身份进行实践、开展活动，那么教师同样能够在性别扮演的过程中构建、选择自我社会性别身份。在特定的文化场域内，基于一定的在职培训，女性教师能够具有男性特质，男性教师同样也能够充分展现女性特质。在性别表演论的视角下，特殊教育领域中男教师数量的缺少并不是导致性别失衡的唯一因素，也并不能完全决定性别失衡与否。先前的性别平衡概念不仅值得商榷，其内在社会建构还可以透过表层数量计算得到探究。也就是说，性别平衡并不是要求一定要达到数量上的大体一致，而是即使性别比例有所失衡，但通过建构社会性别身份来实现内在性别平衡也具有一定的可实操性。因此，突破表层数字意义的范畴厘定来理解特教教师性别失衡和平衡，审思当下特殊教育领域中男女教师性别比例失衡现象及由此引发的教育隐痛，在性别表演论的指导下发掘、理解与实现社会性别的多样性、流动性与建构性，对于重构性别失衡和平衡观，有效助推特教教师性别比例失衡现状通过社会性别身份意蕴转换而得到改善，切实应对性别比例失衡现状而造成的教育教学困境，有着十分重大的意义。

（三）超越教师数量增加的男性气质培养观

后结构女性主义者兼性别平等运动家瑞文·康奈尔（Raewyn Connell）提出“男性气质”论，对“男性（men）”与“男性气质（masculinities）”这两个概念进行了重新界定，认为二者各有所指、不应该混为一谈，原因在于“生理特征”与“社会实践”是对男性性别概念不同理解的核心要素：生理特征是个体与生俱来的；男性气质是在长期的社会实践中逐渐形成的，具有多样性、多维性及可变性[8]。瑞文的“男性气质”论认可身体具有各种风格，而身体的风格起源于历史的相沿成习，这与朱迪斯提出的“‘肉体的风格（styles of flesh）’是社会历史条件下的产物”的观点具有内在一致性。

由此可见，针对特教教师性别比例失衡现状，与其对数量上的多寡产生焦虑或提出对策，不如超越对男性教师数量增加的计算，开始重点关注特教教师群体整体男性气质的奇缺。如果将男性气质的奇缺简单等同于男性教师数量的缺少，就是未真正明白“男性气质”已超脱于生理意义上的性别概念，而指向的是“男性的角色责任”，针对这一角色责任的建构是每个个体都能够在社会实践中完成的，与性别无关，可在男性女性间自由转换。也就是说，男性气质在男性群体中并不一定具有群体普遍性，并且个体间的男性气质也由于个体不同而可能存在比较大的差异；同样，女性也并不是完全不可能具备男性气质，并且有些女性的男性气质也不一定比男性的男性气度弱。因此，在特教教师男女比例较为失衡的如今，男性教师数量的多寡及是否能增多会受到各种各样复杂因素的影响，导致在数量上的增长很难一蹴即至，这从历年来相关政策的落实成效不佳可以得到强有力的印证。然而开始重点关注对特教教师男性气质的培养、并且采取针对性的措施才是改善现状的可行、有效的方式，其未来的成效可期。

三、性别表演论视角下的性别平衡路径

英国教育部（Department for Education）颁布的《教师标准》（Teachers'Standards）明确规定，所有教育工作者应树立“积极角色模范（positive role）”，这是基本要求之一。积极角色模范不区分男教师的角色模范或女教师的角色模范，而是由每个教师个体共同树立[9]。因此，通过性别表演来树立积极角色模范，探寻突破表层数字意义的性别平衡，算得上一种变革特征鲜明的性别平衡之路。根据“积极角色模范”的具体要求，结合性别表演论，可以从概念重构、刻板消除、性别敏感、环境创建等方面合力探寻特教教师性别平衡的有效路径。

（一）概念重构：建构特教教师社会性别的身份概念

性别表演论认为，自我具有多样性的存在，这一多样性跟特定的社会语境具有一定的适切度。自我的多样性需要在流动与变化过程中形成，原因在于个体身处的社会境域会不断进行发展、变化。这种可变性指的是性别角色意义与社会角色功能，而不是生理意义或物理功能。特教教师可以在多样化的教育实践中重塑性别，并通过性别角色展现出不同的积极意义与有效的社会功能，以在工作岗位上实现“自我性别角色”的互补性及促成社会意义的更好传递。因此，在特教教师群体中，相关概念（如社会性别、性别角色）的重新建构是十分必要的，即相信女性在特定场合能够表现出男性气质，同时男性在某些时候也能够具有一些女性特质。性别是动态的，教师在不同的时间、不同的场景中有选择性别身份的主动权。教师主观选择后的社会性别身份体现在育人过程中的性别表演。把特殊教育学同性别表演论进行结合，建立特教教师在教育实践中构建社会性别身份的概念，帮助教师慎思自我的性别意识与实践行为，避免把单一性别语言与单一动作符号带进特殊教育教学课堂，助力特殊需要学生在童趣与欢乐中培育刚柔相济的人格品质。

（二）刻板消除：突破性别身份二元划分的认知局限

性别特征的刻板认知仅仅将男女社会上的性别角色等同于生理上的性别特征，并且生理性别认知主导着社会性别认知，认为性别与生俱来且性别差异自然而明确。若消除性别角色特征的刻板分类，特教教师就必须突破传统的性别二元思维定势与行为模式局限，超越自我，挣脱生理性别束缚，让“性别平等”理念深入到生活和工作中。特教教师群体为特殊需要学生性别社会化建构创造了主要的文化境域，是学生接触最多、影响最大的群体之一。在教育教学全过程中，特教教师会潜移默化地将自己的性别角色定位理念传递给学生，在不同的教育教学活动中表现出与境域适配的社会性别身份，传导给学生积极的自我定位与正面示范。

有国外学者简要概括出实现基础教育教师性别平衡的有效路径：以“性别表演”的方式，挑战并打破男性只能塑造男性气质与女性只能塑造女性气质的“固定模式”[10]。因此，特教教师必须从内心拒绝性别二元论的影响，消除“男性只做男性该做的事、女性只做女性该做的事”的观念，打破教育教学中“男女有别”的界限划分，因为女教师能够表现出坚强刚毅与幽默风趣，男教师也能够做到善解人意与温柔体贴。坚强刚毅、幽默风趣、善解人意、温柔体贴……这些个性特征不应该成为刻板印象的类属。教育、康复、社会适应、艺术休闲等特殊教育相关领域都是特殊需要学生的成长因子，其中每个领域都不应该存在性别暗示。一位优秀且专业的特教教师必须同时精通这些领域，即教师必须是一个性别性格不偏倚、性别身份无烙印的主体：在户外研学中，教师可以给学生展示的性格特质是爱好运动、精力旺盛、勇敢坚强等；在艺术陶冶中，教师可以给学生展示的性格特质是审美爱美、热爱生活、细心观察等。这其实无关性别差异，是无论男女的个体都能够学习、完成、做好的事。性别刻板印象并不来自课堂教育教学本身，而主要来自教师的头脑中，性别刻板是其主观的思维与行为。把刻板消除，从约束中解放，从而突破二元划分的性别身份认知局限，也是建立社会性别身份的重要步骤。

（三）性别敏感：把握社会性别身份表演的实操机会

性别多样性教学只能由对性别表演高度敏感的教师来完成。特教教师首先必须对自己的社会性别身份有一个清晰而敏锐的认识，消除潜意识中因生理性别特征的差异而产生的男女性格特点划分，从而破除刻板的性别思维与性别行为，基于“生态”“融合”等理念构建社会性别身份，并通过教育教学过程传递给学生社会性别身份的合理构建模式。在特殊教育领域，传统的社会性别意识及相应规范的持续存在具有深根固柢的特点，但社会性别流转往往是微妙的或看不见的，这使得没有强烈性别敏感意识的教师不容易对性别的“多样性”“流动性”“建构性”等产生必要的敏感与警觉，也就不容易捕捉到性别流转的痕迹与迹象。教师只有对性别意识时常关注并高度敏感，才更有可能在教育教学过程中对自己与学生在性别表达上的各种方式反应敏锐，在把握自我性别表演机会的同时以有意义的方式鼓励、指引学生以合理的方式了解、接纳、表演异性的优秀品质，从而促进其在性别角色上的社会构建。

“警觉”“理解”是衡量教师性别敏感度的重要指标。教师的性别敏感并不与生俱来，而必须通过专业的理论学习与长期的教学实践慢慢获得，所以尤其必要针对特教教师性别敏感意识方面提供专业培训与个案指导，这也是特教教师实现自身职业可持续发展的关键构成。同时，性别敏感性的培训需要以“多元”“平等”等价值取向为基础，将性别的“社会建构性”结合“多样性”“流动性”等作为培训的细分主题，采取“角色交替”“换位替代”等方法，增强参训人员对少数群体的经历与心理的理解。在特殊教育语境下，当男教师短缺已成为普遍现象及可能的未来趋势时，参加性别敏感培训的女性教师群体不仅需要更多地关注男性内心中“少有人走过的路”的从教经历与从教感受，帮助他们融入女性世界；也需要反复学习、模仿、实践男教师的男性气质，从而促成女性整体对男性气质的社会建构。同样地，男性也需要在“混合式”性别意识培训过程中更好地了解、理解、接纳女性特性，将其融入男性气质，避免其男性气质遭受边缘化。然而，在目前的特殊教育领域，无论职前职后，专业的性别敏感培训机会都相对有限，暂未有成熟的培训体系或科学的课程规划来培养性别意识敏锐、性别问题灵活应对的专业从教人员。

（四）环境创建：创建社会性别生态平衡的教育环境

“社会性别生态平衡”是特殊教育学校环境创建的核心因素。为了达到这一平衡，在环境创设的软硬件上都必须体现出社会性别角色的多样性。多样性要求异质、多元、共存，学校创造的性别多样性环境是课堂教学中师生性别角色社会化的重要外在助力。在多元化的环境中为特教教师提供有针对性的培训，有利于培养他们的自我性别角色意识；也有利于为师生双方创造出一个容易沟通、交往的环境，有效促使学生的社会发展，使双方转变观念、拥抱多元化，碰撞出不同的思想火花。教育实践表明，当男女教师不仅能够履行好自己的职责还能够互补对方的角色时，就可以创建出性别平衡的教育环境，这就需要学校——这一教育教学实施的主要场所努力将自身打造成为一个资源多元的平台，创办各种各样的项目。例如，针对男性特教教师数量较少的现状，拟定男性气质培育的培训专题；同时，在校园文化创建过程中，为应对男性数量短缺导致的男性气质整体不足，需要围绕男性气质进行文化建设项目的打造。具体而言，在物理环境建设上，标语图案、墙饰、区角设计、班级主题等都要展现社会性别角色的丰富性、多样性，持续营造含有男性气质的、完整的社会性别生态文化氛围。

社会性别生态平衡的重要环节之一是穿插交互学校中传统的男性教师的能力与女性教师的能力，这也是学校多样性构建的内核。基于性别表演论，男性气质的不足看似是男教师数量的不足所导致的，但实质上有赖于学校教师整体的性别敏感度，这就要求教师个体有能力将传统意义上的男性气质外显特征与特殊教育专业要求进行灵活地相结合。一所特殊教育学校能否实质上体现“多元”价值取向，除了要考虑教职工的性别、数量、专业背景、学历程度等，更要关注教师主体自身的社会性别角色是否具有多样性和流动性。每个教师个体只有将自身性别角色的多样性与专业背景有机结合，才能促成教育环境的多样性与学生成长的多彩性，将学生培育成完整且多样的个体。通过特教教师性别敏感性专题培训来达成教师社会性别角色多样化的建构，然后由性别角色多样化的教师将“社会性别多样化”的理念与方法贯穿于教育教学全过程，从角色、职责、情怀等专业要求去完成自己的教育工作，是特殊教育学校社会性别生态平衡构建的关键路径。

四、结论与讨论

对于性别失衡和性别平衡的概念，不同角度的审思所得出的结论也会各有差异，在此基础上提炼的方法论分析更是会有本质的区别：“量的平衡”表征的是“男女相辅相成是对社会性别二元划分的强化”；“质的平衡”表征的是“男女角色互补更强调社会性别角色的共生与融合”。性别表演论为特教教师男女性别失衡与平衡研究提供了独特的研究视角，要求树立突破表层数字意义的性别失衡和平衡观、超越教师数量增加的男性气质培养观，并从概念重构、刻板消除、性别敏感、环境创建等方面合力探寻特教教师性别平衡的有效路径。

针对《中国教育现代化2035》对“教师结构合理”的期许，在关注“性别结构”时，需要跳出数量计算的思维定势，探究数量背后“男性气质”和“女性气质”内在上的平衡。这是性别表演论所带给后续研究的启示。性别表演论与“学生中心”的教育理念具有内在一致性，也与重视与培育学生多样性的“学生成长观”殊途同归。在性别表演论视角下深入分析特教教师的性别失衡和平衡，是对“男女平等”社会理念的积极回应，有助于性别身份的社会流动。在教育研究或教育政策制定时，如果学术团体或决策部门能有效融入“社会性别”的理念，“透过数量看本质”，为每个个体（无论男女）提供与自我发展适配的平等机会，就会逐渐地改善现实教育发展中许多不完善、不合理之处[11]。