五育融合背景下综合素质评价的新审视

李 丽 马勇军

20世纪初，新课程改革推进了综合素质评价的逐步发展，其初衷是消除“唯分数论”，改变以单一分数评价并决定学生未来发展的状况，这是摆脱只重视智育，忽视其他“各育”发展的重要举措，引起各级教育部门对评价体系的积极改革和实践。综合素质评价历经20 年的改革与发展，理论构建、评价体系建设等方面已比较完善，但也存在诸多值得我们深思的问题。随着立德树人、五育并举理念的逐步深入，当前的综合素质评价已不能满足教育发展的需要，因为忽视了学生的整体性，所以综合素质评价改革有待进一步深化。

一、问题提出

2004 年国家有关部门首次提出“综合素质评价”，指出要“促进学生德、智、体、美、劳等方面全面发展”。[1]综合素质评价成为推进学生五育并举发展的重要手段。2020年3月，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中进一步强调，将劳动素养逐步纳入学生综合素质评价体系。[2]同年10 月，《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》相继以国家政策文件的形式出台，分别对学生的体质健康档案，音乐、美术等课程及实践提出了学业要求，并探索将体育和美育逐步纳入升学考试范围，[3]强化综合素质评价在促进学生“五育”并举发展中的重要作用。劳动教育、体育、美育在“五育”中的地位进一步提高，相关评价体系建设成为“五育并举”背景下的新热点。

各级学校在综合素质评价体系建设中，以“五育”为依据确定评价内容的维度，并分别设定各个维度的评价要素与标准。尽管学生综合素质评价摆脱了“唯分数”的标签，但却无法避免成为“五育”各维度的加权合成。

在“五育并举”基础上，有学者提出“五育融合”的新观点，认为促进学生全面发展还要确立“五育融合”的理念，[4]它是国家对人才素质及教育发展的新要求。还有学者认为，“五育融合”是一种系统思维，使“各育”间的关联度进一步提升，其推进和发展方式也会产生“革命性的变化”。[5]综合素质评价应融入新时代教育发展新体系，推进“五育”间的融合、贯通。

二、综合素质评价现状

（一）内涵

杨向东认为，综合素质评价应关注或强调对学生个体综合素质的现实状况全面系统地描述。[6]罗祖兵指出，促进学生全面发展是综合素质评价的前提和基础。综合素质评价不能只停留在促进全面发展的基础上，更要进一步促进学生的个性化发展。[7]王洪席认为，综合素质评价的根本目的是对学生未来发展潜能和倾向的深度挖掘、尊重与守护。[8]学者们在探索综合素质评价基本内涵的过程中，对“促进学生全面而有个性的发展”达成共识，但认为“五育融合”背景下，其内涵还有待进一步发展，不仅要关注学生全面及个性的发展，还应关注其各方面素养的“融合发展”。

（二）实践发展

各省在实践过程中，逐步形成具有地方特色的综合素质评价体系，并做了经验总结。有的学校在评价体系建设过程中将“五育”融入其中，探索出适合其发展的实施路径，提升育人质量。例如，浙江省在推进高考改革的同时，探索评价的内容、方式、时间等系列改革，积极破解唯分数论和一考定终身的问题。[9]四川省眉山市东坡区在综合素质评价改革中，实现了从“育分”向“育人”、从个体探索向区域协同、从传统结果性评价向大数据过程性评价、从单一主体向多元主体、从量化评价向质性评价五个价值取向的转变。[10]成都市龙江路小学在校本综合素质评价体系实施过程中，将“五育”有机融入学校课程体系，并将核心素养贯穿其中，形成学校特色的多面性、整体性、个性化发展评价体系。[11]江苏省海州高级中学在特色评价体系建设过程中，结合相关数据统计结果考察各项评价指标间的内在联系，并以特色活动和课程为总抓手推进评价体系的实施。[12]

（三）问题探析

“五育融合”对学生综合素质评价提出了更高要求，不再只关注促进其发展的全面性与个性，各育融合发展应是评价的重要内容。学者们对综合素质评价存在的问题均有研究。

第一，“各育”评价相分离。综合素质评价指标包含多个级别的评价维度，且数量繁多，试图涵盖个体综合素质的各个方面。受相关评价政策的影响，当前各地市的评价内容基本趋同，个性化难以体现。有学者曾对山东、陕西、浙江等13 个省市地区的综合素质评价指标进行统计分析，发现其普通高中评价方案的一级指标通常为道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个维度。[13]尽管学校的综合评价体系涉及“五育”内容的全面发展，但“各育”的评价相对独立。各方面素养以不同占比的评价方式呈现，并对其进行量化评分，将学生的综合素质视为各项素质的简单相加，割裂了它们间的联系。评价对象应是学生的个性整体,不是各种素质相加的简单组合。[14]

第二，劳动素养的评价指标有待进一步完善。近两年劳动教育一直备受学者关注，其评价也在探索建设中。有统计分析显示，普通高中的评价总体指向学生的德、智、体、美等方面。[13]已有的研究对劳动教育评价体系的建设也是将其作为独立的评价体系，没有与“各育”评价相结合。

三、“五育融合”理念下综合素质评价思考

一是回归“以人为本”，关注综合素质评价的内在价值。综合素质评价作为一种教育评价方式，着眼于促进学生全面而有个性的发展，更加关注教育的内在价值取向。当前的政策文件提出，要将体育类和艺术类科目逐步纳入初、高中考核范围，综合素质评价在为升学评价提供参考的同时，仍要坚持“以人为本”，恪守评价的内在价值取向，关注学生个体在德智体美劳五方面全面与个性的发展。

二是关注学生的整体性存在。“五育融合”视野下的教育评价，不再是对“某一育”的单一评价，更强调“五育”间的融合贯通。即能打破传统教育中“各育”间的相互独立与割裂，以及“某一育”为基础或为主导下“多育”的简单叠加与重组。“五育融合”不只强调评价的过程性，还要突出学生的整体性。

一方面，“五育”的平等性。既不能只重“某一育”的评价，也不能忽视其在评价中的重要地位，要相互结合、贯通，发挥整体功能。每个学生均享有“五育”中各育平等发展的可能和结果。对学生综合素质进行评价时，要全面关注“各育”的发展潜能，对其表现客观记录，关注在“各育”发展表现上出现不充分、不平衡的现象，以评价促进学生“五育”的整体性发展。

另一方面，“五育融合度”。以“五育融合度”为评价单位进行整体评价。”[16]融合五育的课程或活动设计，打破“各育”间独立培养的壁垒，融合具体、可实践的教育教学工作，对学生综合素质的整体性评价有落地之处。

三是关注情境互动中学生个体的生成性。人不是由符号、逻辑等构成的抽象个体，而是在情境互动中不断生成个人的意义与独特性。学生是有血有肉、活生生的个体存在，基于五育融合的学生综合素质评价，只有在不断互动、生成的情境中去观察、理解，才能获得更丰富、真实的理解。例如，西北大学附属中学在综合素质评价体系建构过程中，以活动为载体对学生进行“五育”并举的评价。[17]学校设置了“八大系列活动”，每项活动均涉及多种素养评价指标，实现了综合素质评价从理念到实践、从文本到操作的突破和转变，增强对学生发展的动态性评价。

四、“五育融合”综合素质评价展望

一是创新学校课程体系，为“融合”综合素质评价提供载体。“五育融合”对学生综合素质评价提出了更高要求，更加关注“五育”的融合度。以课程和活动的实施为载体对学生进行评价，在保证基本知识、技能与情感学习的基础上，开发设计融合多个主题、模块、素养的特色课程体系，充分借助学校、教师、家长、社会多方面的资源，推动学生多素养的整合发展，使“融合”评价得到具体落实。例如，福建省茶园山中心小学将学生发展的核心素养融入“五育”，以“智勇少年”为培养目标，整合设计新的课程体系，包括以教学为重心的基础性课程和学校特色的智勇课程。[18]将“五育”融入课程和教学，实现对学生各方面素质及整体素质进行分析评价。

二是以真实问题情境评价推进学生“五育融合”发展。中小学综合素质评价的内容虽各不相同，但主要着眼点仍是德、智、体、美、劳五个方面，并在学习和活动中对学生这五方面的表现分别进行评价，整合为综合素质表现。学生的学习及活动并不只涉及“某一育”的独立发展，会渗透其他素养的培养，通过真实活动情境，弥补其素养整合发展的不足。真实问题情境打破了学校的界限和学科知识及素养间的界限，探索的问题涉及社会发展的方方面面，需要学生多方面素养的共同参与。在真实问题情境中评价学生，教师关注的不只是发展结果，而是他们在活动中的动态性表现。对学生的评价是促进其自我发展的过程，实现评价促进学生“五育”的融合发展。

三是将劳动教育评价融入综合素养评价体系。中小学的评价包括对学生劳动素养、综合实践等的评价，但劳动素养评价与其他评价之间仍是各自独立的关系，没有纳入综合评价体系。劳动素养评价有待进一步与综合素养评价相融合，共同构成整合的评价体系。劳动教育评价与其他评价间的融合，关键在于打破学科间的壁垒，实现多育融合，例如，在语文、美术、思想品德教学中渗透对学生劳动态度和劳动意识等的教育，并将对其劳动素养的评价融入其中，实现对学生多方面素养的融合评价。