小学数学“大情境”创设之我见

王淑琴 张健红

“情境”是我国古代美学的一个重要概念，表示情景、境地，引起情感变化的自然环境或社会环境，即有情之境、和谐之境，具有亲和性、审美性、体验性、整体性、生成性等特征。江苏省特级教师——李吉林最早把“情境”引入课堂，提出了情境教学的理论和操作步骤，创立情境教学法，即在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、以形象为主体的生动具体的场景，引起学生的态度体验，帮助其理解教材，心理机能得到发展的教学方法。新课程改革，将小学数学教材进行了重新编写，知识的呈现方式有很大改动，增加了一些情境教学内容，教师的教学方式也应做出相应的调整，从各层面、多角度创设丰

富多彩的情境，使课堂教学生动、新颖。

一、创设情境中存在的问题

一是走形式。有的教师虽然知道创设情境对教学的重要性，但因工作繁忙，没有多余的时间和精力去准备，只能按照教材提供的情境一带而过；还有的教师只针对教研课和公开课才肯花时间和精力探索情境的创设。长此以往，会形成思维惰性，消减了对先进教学理念的吸收和消化，不利于提高教学质量。

二是认知肤浅。一些教师为了使课堂生动、新颖，煞费苦心，创设了多个情境。例如，上山摘桃、下海捞鱼、闯关、夺红旗等，课堂内容五彩缤纷，学生非常活跃，整个场面热情高涨、热闹非凡，但这些情境过于复杂，彼此没有太多联系，呈现碎片化，不利于学生构建完整的知识脉络，弱化了学习效果。

二、大情境教学

2019年7月，中共中央、国务院颁布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，指出“要重视情境教学”。这里的“情境”是“大情境”，即多个分支情境紧紧围绕一个大的主题，让学生体会知识是由具象到抽象的过程，并能从具象（给定的生活情境和探索情境）回到抽象（学科专业知识），在情境化的问题中思考、探究、分析、提炼与总结，找到给定的条件、隐含的意义，从而理解概念，探求问题实质，形成能迁移运用的知识结构，实现素养与能力的提升。

（一）单节课的“大情境”创设

教师要有计划、有目的地设计“大情境”，做到突出重点、突破难点。以小学数学人教版四年级上册第七单元《植树问题》一课为例，笔者将此课重新命名为《围棋中的数学》。以围棋为大情境，将问题贯穿其中，并创设多个小情境，通过围棋发现植树问题的特点，找到解题方法，即关于矩形的4个顶点，要做到重复减去4，遗漏加上4。例如，围棋盘的最外层每边能放19颗棋子，最外层一共可以摆放多少颗棋子？结合这一教学实例，创设大情境要遵循以下原则。

1.整体性。创设围棋的大情境，让学生身临其境，激发其学习愿望。教师在课前将PPT动画片打开，呈现两位古人下围棋的场景，引导学生进入情境，感受围棋悠久的历史；课程即将结束时，播放动画片结尾，是两个小孩下围棋的场景，揭示围棋可开发智力、启迪思维，传承中华民族传统文化的特点。另外，上课伊始，教师在黑板写一个“弈”字，告诉学生古代把围棋叫作“弈”，吸引注意力，激发他们迫切想知道这节课内容的兴趣，将其带入围棋大情境。

2.真实性。创设的情境要与实际生活相结合，明确真实情境与数学问题间的密切联系，让学生主动去发现问题、提出问题、解决问题，获得数学知识和技能。例如，通过文字资料和图片让学生了解围棋的历史、基本常识及简单下法。可重点介绍棋盘，它是由横竖各19条平行线组成，构成361个交叉点，为后面的小情境埋下了伏笔，让学生利用真实信息去解决小情境中的数学知识。

3.童趣性。兴趣是最好的老师，可设计一些符合学生特点、丰富有趣的场景，引导他们积极主动参与、独立思考、团结合作、学思结合。例如，围棋故事“学弈”，告诉学生做事要专心，通过学科整合渗透思想品德教育。

4.有序性。设计的问题可以是并列、递进或者跳跃，有序安排，不偏离主题，要与大情境有关。例如，《围棋中的数学》设计了判断题、选择题、自选题、思考题，其中新课的思考题是练习课的引入题目。

5.挑战性。例如，将围棋的自选题设计为不同层级，让学生选择。基础题是一星：在正方形池塘周围栽树，四个角都栽，如果每边栽8棵，一共栽了多少棵树？拓展题是二星：在围棋棋盘中每个交叉点放一枚棋子，整个棋盘一共摆放多少枚棋子？提高题是三星：围棋棋盘最外层每边能放19枚棋子，则相邻两边一共可摆放多少枚棋子？

（二）单元的“大情境”创设

钟启泉教授认为，教师要理解单元设计的价值和作用，它是撬动课堂转型的一个支点。立足于课堂的整体理念，以教材为突破口，系统规划单元内容，结合自身的生活经验，创设真实的问题情境，以相关学习活动为主线，以目标任务为驱动，以事情的发生发展为辅线，将知识点串起来，围绕单元主题展开教学，促进学生学科核心素养发展。

第一，基本理念。以新知识为基点，由一根主线（如旅游、购物、游戏等）引领，形成一个完整、系列的设计，各分支（几节课的情境）可以并列、递进、包含，每节课的情境不但要对知识点做高度概括，还要有主线事件的发生发展脉络，且符合常理。

第二，创设的类型。一是按照生活中的实践场景来贯穿。如购物、旅游、运动、娱乐、劳动、学习、公益活动及科学养生等，将例题和练习题融入其中，体现生活与数学的联系。例如，在“万以内的加法和减法（一）”单元学习中，教师根据学生的兴趣特点，结合单元内容将我国“过春节”的习俗作为大情境，通过筹备系列春节活动，将学习内容生活化：在“迎新年”的游戏中学习两位数加法口算；在“除夕趣事”的游戏中学习两位数减法口算；用“守岁”的游戏对两位数的加减口算进行巩固练习；以“大年初一”情境学习百位数加、减法笔算；以“压岁钱”情境学会用估算解决问题；以“大年初五——破五”情境解决练习课的习题；以“欢度元宵节”情境解决万以内加减法的应用问题。通过这样的情境和一系列活动（贴春联、购物、包饺子、压岁钱、逛花展、赏花灯），在生活情境与数学问题间建立联系，在真实情境中激发学生学习的主动性和积极挑战的愿望，引导他们明确各阶段的活动任务，完成学习目标。再如，三年级学习“数字编码”，以旅游为大情境，不断找到数码在生活中的应用实例，掌握数字编码的规律。

二是贯穿天文、地理、生物、历史、政治等学科知识。将数学与相关的各科知识完美融合，提升教材的知识含量。例如，四年级“大数的认识”一课，可利用宇宙中各个恒星的尺寸、距离等知识。如地球的平均半径约是6371千米；离地球很远的行星的半径无法用万以内的数来辨识；用“行星中的大数据”解决亿以内数的读法；用“世界之洼——死海”解决亿以上数的读法和写法；用“迷人的埃菲尔铁塔”解决数的改写；用“神奇的宇宙”解决练习课习题；用“宇宙探秘”整理复习的问题，等等。

三是以时间的变化贯穿。以天、周、月、年、四季、24个节气及中国节日、西方节日、12生肖等有意义的时间概念来加深学生对时间的理解。例如，三年级上学期的“集合”单元，虽然知识点不多，但内容较杂，涉及统计的方法、韦恩图等，可通过“多彩的一周”活动来完成：“星期一，找好朋友”“星期二，参加兴趣小组”“星期三，社会实践活动”“星期四，好玩的体育课”“星期五，郊外游玩”“星期六，外语展示会”“星期日，爱心义卖活动”，以一周为单元，设计各种学习、生活场景，并将集合相关知识融入其中。再如，三年级下学期的“三位数乘一位数”单元，以一年四季、24个节气为基点，将乘法的例题、习题按照农村播种、秋收等为时间线索，把知识连贯起来。

四是以空间变化贯穿。按照空间变换设计情境，加深学生的理解，以房间、游乐场所等空间位置为设计主线，将图形、位置的相关知识融入其中。例如，五年级学习“位置”单元，可通过下象棋，学习棋子位置的表示方法；设计“公园漫步一”，学习用一对数表示具体情境中物体的位置；“公园漫步二”，学习在方格纸上用一对数确定物体的位置；“公园漫步三”，完成练习题，其中最后一题也是下象棋，首尾照应。

五是按照任务的完成顺序贯穿。将学习内容融入某一事件，并按其发展的先后顺序创设情境。例如，五年级学习“可能性”，在“旅游中的数学游戏（一）”中，通过判断一家三口去公园景点乘坐什么交通工具，引导学生体会事件发生的确定性和不确定性；在“旅游中的数学游戏（二）”中，学生用“摸球和卡片决定玩什么项目及游戏的成功率”，体会可能性的大小。

六是按照人物的变化贯穿。基于书中现有的人物分组开展活动，或者重新创设基础人物（如唐僧师徒四人），设计人物不断增加、减少及发生的事情，将一个单元的内容创设成师徒与妖怪作战、神仙帮忙的情境。在学习“分数的初步认识”时，利用唐僧师徒四人一路找食物、分东西、打妖怪等场景，引出分数的概念、大小比较及简单的加减法等。

乔纳森在《学习环境的理论基础》中指出：“情境是利用一个熟悉的参考物，帮助学习者将探究的概念和熟悉的经验联系在一起，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。”教师要不断学习，丰富自我、提升自我，努力用情境将单一、零散的知识内容链接起来，以真实的问题或任务为中心构建活动场域，缩小教与学、理想与现实间的差距。创设优质的“大情境”，在学生的学习过程中植入情境，使学习更有实际意义，学习更有动机。