“双减”政策下的课后服务体系构建

汪秋萍

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出“学校要充分利用资源优势，有效实施各种课后育人活动，对于有特殊需要的学生，学校应提供延时托管服务”，主要是解决“课后”时间学生的教育、接送问题。[1]但是课后服务难免存在外部的羁绊，牵涉学校、学生、家长、培训机构等诸多方面。如何处理好课后服务所面临的问题，如何有效构建课后服务的内容，如何将课后服务做到最优解，这些都是需要进一步思考的重要问题。

一、构建课后服务体系的意义

课后服务是一项刚需政策，一方面可使教育重新回到校园的主阵地，另一方面力求解决“三点半”接送的社会困境。“双减”政策提出要“大力推动课后服务育人，满足学生的个性化需求和实现学生的全面发展”。[1]综合来看，新政策下的课后服务主要聚焦于三个方面：第一，发挥学校的育人功能；第二，关注学生的个性化需求；第三，促进学生的全面发展。课后服务体系的构建也是完善教育格局和教育观念：教育格局上，针对部分“脱管”状态下的校外托管机构进行“去资本化”，制度性、规范性的学校教育重回主流地位；教育观念上，逐步瓦解“学而优则仕”的一贯性见解，“全面发展论”“教育人本论”不再仅停留于官能上的耳熟能详，而是深入到实践中。

从社会意义来看，人口生育率下降和“少子”趋势已经是当前国家所面临的人口大问题，国家为改善人口结构提出开放三胎的政策。社会经济发展对女性劳动力有大量需求，改变了以往“男外女内”的传统分工，许多女性投身于生产劳动当中。但目前女性劳动力则处于困境当中：“年轻女性要么选择退出劳动力市场，承担起照料儿童的责任；要么选择不生育或延迟生育，以满足个人的职业发展需要。”[2]因此，面对进退无据的艰难选择，“隔代抚育”、校外托管应声而起。经济收入充裕有余的家庭会选择将儿童的课后活动委托于校外辅导机构，但这样就导致了“贫”与“富”之间的张力，“鸡娃”①与“素娃”②的差距被逐渐拉开。对此问题的解决途径就是提供课后服务。

课后服务一定程度上有利于促进教育公平，净化教育生态。传统教育观念对文化知识的追求往往涉及社会地位，由此产生了教育场域中的“剧场效应”。原生家庭的经济条件成为教育竞争中的隐性因素，对于选择培养“鸡娃”的家长来说，“不让孩子输在起跑线上”是其坚定的教育信念，给孩子安排满满当当的学科辅导班、非学科的兴趣班。教育对于他们而言是一次远景式的投资，早期的多样性培养，期待未来能够获得高于投资的回馈。而“素娃”家长缺乏足够的经济条件去促进文化资本的提升。课后服务的实施对于两极分化的社会群体来说是一个促进教育公平的机会，将致力于平衡所有学生的发展步调，整合多样化的内容，延缓由“鸡娃”造成的教育焦虑，让学生回归校园，还原教育本来的面貌。

二、课后服务体系的构建

（一）课后服务体系的内容

实施课后服务的重点在于提高学校的教育质量和教学效率，以“5+2”为主要模式，“5”即每周5天，“2”即每天2小时，为有需求的学生提供延时服务。以学生为本，拓展学生的兴趣，提供学科学习、艺术素养、体育技能等多种辅导。为减轻学生的校外培训负担和作业负担，课后服务充当课堂教学补充的角色，满足学生个性化发展和素质技能提高的需求，基本上围绕趣味型、校本型、地方型内容开展。如，广东凤凰小学联合珠海市青少年妇女儿童活动中心，开展特色校内托管服务，“以‘7+1+1’的模式，开设了学校特色项目美术和学校自选项目象棋课程”，[3]凸显本校的特色教育，树立校园品牌；海口滨海第九小学美丽沙分校的课后服务有基础托管和特色托管两种模式。“基础托管内容为作业辅导，特色托管内容为教师提供的兴趣类课程”，其中“兴趣课程包括WeDo机器人③、编程猫等，供学生自主选择，涵盖运动、声乐、艺术、信息技术等多个类别，尽可能满足学生的学习需求”。[1]这些课后服务内容契合信息时代对于科学技术的需求，适应现代化社会的发展特点，同时，引导学生接触逻辑思辨型、动手实践型、艺术修养型的理论知识与实践操作。许多地区的课后服务给予学生更多的自主权和选择权，并且以此为载体承继当地的传统文化。如，福建泉州实施“菜单式”课后服务，要求各校提供多种样式的“菜品”，以便让家长、学生根据自身的“口味”在校内“吃饱吃好”，避免在校外“加餐”。这种课后服务“充分利用城乡学校少年宫各活动室、器材、设施等，给予课后服务物质层面的支持，优化课后服务的项目。开展阅读、经典诵读等德育类活动，做到‘以读养德’；安排陶艺、茶艺、编织、剪纸、香道等技能类活动，做到‘以技促能’；组织戏曲、木偶、南音、棋艺等文体类活动，做到‘以乐促智’”。[4]

课后服务实现了“一体两翼”资源的合理化配置：以满足社会现实刚需为主体，以学生的学科性知识、技能性才能为两翼。打破了学校与社会之间的围墙，结合地方特色，让学生接触并深入了解本地的传统文化，在充分发挥学校教育主阵地作用的前提下，充分利用周边合适的文化资源，进一步发掘学生的潜能，张扬他们的天性。因此，课后服务内容要围绕学生进行拓展性开发，体现“趣味型”，满足学生独立个体的需要；要兼顾学校与地方，打造校园品牌，强化地方特色，扩大学校的影响力，提升其主场地位。可以把课后服务搬到社区活动中心、少年宫、图书馆、博物馆等场所，学生是本土文化的新生代幼苗，这些地方是传播文化的载体，可引导他们传递并承袭当地的优秀传统文化。

（二）关注学生的情感补偿

对学生的情感关注也是教育应据守的要津之一。相关研究表明，“‘放学后项目’（课后服务）有助于青少年儿童发展人格和社会技能，具体包括调整情感的能力、提高自律、合作和适应环境的能力、提升处理冲突与决策选择的能力、改善儿童与同伴及家长的相处关系、减少儿童的反社会行为等”。[6]马斯洛的需要层次理论将教育的关注点由客观系统的知识传授转向人本主义，“它把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位”。[7]教育的对象是活泼的学生群体，其情感的波动源于不同阶段的需求是否得到满足，中小学阶段是引导学生情感正向发展的关键期，应当有效协调人格情感发展与智力思维发展互构互成。课后服务由于相对延长了学生在校的时间，校园成了学生时间分配比例的大头，理应更加关注学生的情感教育，落实赫尔巴特“教育性教学原则”。所以应该以课后服务为平台，聚集学生的情感、态度与价值观，培养他们健全的人格。

不同阶段学生情感认知的发展是一个渐进的过程。根据埃克里森的人格发展阶段论划分，小学一、二年级的学生处于童年期的入门阶段，更多保留着自主感对羞愧感之间的彷徨，需要满足他们“归属与爱”的诉求。因此，提供给这些学生的课后服务应展现情感教育的关怀特质，健全其心智，建立对学校、学习、生活等方面的正确认知。小学高年级的学生则处于自卑感对勤奋感的张弛下，应以情感教育贯穿课后服务，解决课程性难题，开发技能性特长，引导其进行正确的归因，明确自身的问题所在，从而更好地激发学习动机。中学阶段的学生面对的是自我同一性与角色混乱的冲突，极易因为情感的缺位而致使其在集体中产生抵抗情绪，课后服务要为其营造一个自我认同的环境，引导他们在集体中找到自己个性与共性的存在。利用课后服务的契机，寓情感教育于课后服务当中，有利于培养学生的交往能力，以“优生带动弱生”，实现共同进步。不论处于哪个阶段的学生，健全自身的人格有助于使其从“自然人”发展成为“社会人”。“从教育和培养的意义上来说，健全人格的内容应当放在外在的实践活动中，人格行为特征的丰富与完善上”。[8]显然，课后服务所提供的活动为实现人格健全的教育提供了一个空间，通过各类活动渗透人格品质培养和情感教育。

（三）强调家长的关怀补位

中国自古就秉崇“慎始”的理念，家长对孩子的培养在物质和精神的投入上可谓是尽其所能，这种“剧场效应”既体现了他们对“鸡娃”的良苦用心，也映射在情感态度上严苛的“虎妈狼爸”形象。“对于家长而言，人到中年便是‘拼孩子’的时段，因为普遍认同‘孩子在学业上的成就反映了家长教子有方’”。[9]“状元情怀”造成了家长在教子上的攀比心态以及盲目的“鸡娃”情结，这不但是对孩子人文情感关怀的忽视，而且还将教育推向更深层的失衡状态。

有的家长支持课后服务的立足点在于方便自己，是父母圈的“利己主义”。首先，课后服务解决了家长接送孩子的难题；其次，可以避免因辅导作业而造成与孩子之间的矛盾；最后，在一定程度上可以避免教育竞争的“剧场效应”，缓解培养“鸡娃”的焦虑。实际上这里存在着家长的“缺席”。家长的角色一般简化为孩子上学、放学的接送者，家长会的倾听者，学习费用的支出者，而很少定位为学生成长的参与者和情感的陪伴者。由于家长教育的“卸任”、亲情的缺位、关怀的不敷，学校就要发挥“补位”的作用，“即家庭把固有的教育和监护未成年子女的职责移交给学校”，[10]这也被称为“学校教育代偿”。学校作为教育的主阵地，“学校教育的目的性、组织性、系统性特征和优势，可以针对家庭教育的缺失开展各类教育活动”，[11]但家庭的亲子关怀仍然是学校不能替代的。课后服务所开展的多样活动旨在开发和培养学生的潜能及兴趣，在师生、生生互动间感受大家庭的氛围，尽可能补位学生亲情关怀的缺失；延长的服务时间也是间接延长师生之间、生生之间的相处陪伴时长。学生和教师成为每天共处时间最长的二元主体，能够在日常学习、课后活动中培养出浓厚的同学情和师生情，一定程度上弥补家庭对孩子关怀上的疏漏，但这也容易导致“唯学校教育是教育”、学校“包办教育”的错误认知。其实课后服务所提供的代偿教育只是属于“能为”，而非“应为”，理应充分发挥家庭和学校的双重作用。英国课后服务的发轫，最初是由家长自发组织起具有互助性的“游戏班”，由母亲轮班看护，在游戏活动中教给儿童一些基本知识。我国课后服务体系的构建要让家长参与进来，形成教育合力，“家长参与孩子的教育，成为孩子教育经历的一部分，并在孩子成长的每一阶段发挥其作用，这是改善教育的要求，也是孩子的期望”。[12]

三、构建课后服务体系的外部助力

（一）政府的策力驱动

课后服务是一个系统工程，需要政府自上而下的策力驱动。课后服务整体上是一个具有现实意义的体系，对学生、家长、学校来说是一个受益共同体。自2021年7月颁布政策以来，教育部切实督促各地各校按照“一校一案”的实施方案构建课后服务体系，“截至9月22日，全国10.8万所义务教育学校中，96.3%的学校提供了课后服务，85%的学生参加了课后服务，86.2%的教师参与课后服务工作”。[13]从目前来看，课后服务取得了短暂性的可观成就，但要使其真正得到贯彻落实，仍是一场持久战。为杜绝“上有政策，下有对策”的现象出现，政府在课后服务的运行体系、具体的实践路径方面应设定基准，以政府为主导，联合地方政府、社区、学校等机构，最大程度地实现资源联动；为了全面保障课后服务的实施，还要制定相关的法律细则及专门的政策规定，为地方提供保障与支撑，同时也作为一个界标红线，防止“灰色地带”的出现；课后服务要行之有效，不仅需要顶层的政策设计，也要有雄厚的经济支撑，“资本的作用在宏观上是有效推行一个项目的基本保障，同时在微观上也是项目推进行动者入场的一种引力”。[14]可见，政府要通过政策规范、资金保障等措施进行全方位、参与式的管理，以确保课后服务能够有规范有序的发展，切实做到提质增效。

（二）学校的正确定位

推行课后服务，要明晰学校主阵地的角色定位。课后服务不仅要解决现实的社会问题，而且需致力于消除“教育资本化”“鸡娃”教育竞争的畸形状态，让学生更好地回归校园，培养“双减”政策下的“素娃”。基于此，“政府要提高学校教育的服务质量，发挥学校教育的正规性引导作用，减少学生和家长对校外补习的‘剧场竞争’需求，减轻影子教育对学校教育体系中教育公平政策的冲击”。[15]因此，课后服务要以学校为主场，整合地方、社区、家庭的作用，促成场域互动，多效合力，密切校园型活动与社区型活动之间的联系。学校有教室、图书馆、活动室等设施，因此，在教学过程中要做到物尽其用，切实提高教学质量、服务质量，强化学校软件与硬件的支撑，提高教师课堂教学、学生学习效率；完善教学评价体系，设计一个多元化的评价机制，不以唯一标准固化学生；课后服务要体现校本课程，打造“一校一品牌”，以促进校际之间在积极正向的竞争中共同进步；要避免窄化课后服务的内涵，即将其简单定位为“学科课程延续”。对于课后服务来说，学校是最佳的运行场所，为使其能够长远发展，学校需加强工作深度，在教学、师资、管理等方面与整个“双减”政策大背景相协调。

（三）教育环境的公平均衡

要明确课后服务的价值诉求，让学生处在同一起跑线上，实现教育公平。教育的价值诉求是让每个学生的个性和特性能够得到充分的发展。但是在市场化的发展趋势下，教育呈现出产业化、资本化的错误取向，“剧场效应”引起“鸡娃”连锁反应，学生的发展呈现出两极化：一部分学生发展资源过度饱和；另一部分学生发展资源枯竭。教育成为资本的攀比，学生成为攀比的载体，教育生态失衡，教育公平缺失。罗尔斯认为，“为了平等地对待所有人，提供真正的平等机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利社会地位的人们”。[16]整体的教育环境要为“素娃”提供一个相对公平的教育空间，减轻“鸡娃”的负担，进一步纠正教育资本化的不良现象，转变教育资本的代际传递，避免出现教育的“绝对公平”。公平的教育环境是为课后服务提供一个纯粹的空间，区别于功利性的补习机构，以满足学生弥补知识空缺的需要作为价值追求，补充班级授课制的不足，力求对不同水平的学生进行“补缺”和“助长”，从而推进向教育质量公平发展。要而言之，教育环境是推行课后服务的前提，要提供相对公平的教育资源，以缩小“鸡娃”与“素娃”之间的差距。

课后服务是“双减”政策的内容之一，致力于解决社会现实问题，促进教育公平，让教育重回校园主阵地。在“鸡娃”的焦虑之下“拉回”家庭资本的“抢跑”，斩断“教育资本化”所衍生的灰色教育链，供给“素娃”多种元素课程，弥补原生家庭的资本不足，同步二者之间的发展。因此，课后服务体系的建构要融合多重元素，提供多元性服务，杜绝窄化服务功用。在赋予素养服务的同时，应充分发挥学校的“代偿”作用，补位家长情感的缺席，聚焦学生“归属与爱”的需要层次。要想将课后服务做到最优解，只有坚守教育的初衷。

[注释]

①“鸡娃”：网络流行语。学术上最早见于2019年《当代工人》杂志社发刊的“制造鸡娃”，意指不断给孩子安排各种学习活动。②“素娃”：同为教育隐喻，文中意指“几乎没有接受过辅导机构教育的孩子”。

③WeDo机器人：学生可以在电脑上直接编程和连线控制的机器人。