大学英语教师科研素养发展历程及启示——基于两名教师的个案分析

韩 羽，何康民

（1.广州南方学院，广东 广州 510970；2.厦门大学嘉庚学院，福建 厦门 363105）

一、引言

大学英语教师科研能力的发展已被正式提上日程，2020版《大学英语教学指南》中“科研素养”首次被列为大学英语教师发展的五大素养之一[1]45。大学英语教师提升自身科研素养的目的主要是为职业发展与自我发展。其中“职业发展”是为了不让科研能力不足阻碍职称晋升，在自己所在领域内获得更多的机会和资源。“自我发展”则指通过不断学习满足自身内在寻求进步的需要。大学英语教师科研能力的自我发展直接影响到其职业发展的维度。显而易见，缺乏科研素养和成果会直接影响职称晋升。

发展科研素养的确需要学校院系提供支持，但大学英语教师自身的努力才是重中之重。“育人者必先育己”[1]46，大学英语教师自我发展的最好出路是通过提升科研素养实现自我和职业发展的双重目标，为构建终身学习型社会的总目标贡献力量。

二、文献综述

外语教师科研素养在教师发展历程中具有重要意义。科研素养能成为促进其自身专业发展与职业发展的强大变革性力量。外语教师从事科研活动并根据文献中的有利科研证据调整自己的教学法可促进教学提升[2]。通过发表科研成果，外语教师可与同行分享想法，促成同行之间的学术交流[3]，促进自身专业拓展。科研是高校教师职业发展的重要组成部分，具备一定的科研能力和水平是教师职称晋升的基本要求。现有文献中，有关提升大学英语教师科研素养的方法有外在方法和内在方法两种。

外在方法指大学英语教师所在学校院系等可以为其科研素养发展提供的支持和资源等外在激励与扶持条件。张虹教授指出“学校领导（尤其是院系领导）要身体力行，给教师树立榜样，为教师科研提供资源支持，包括时间、物质、导师和情感方面的支持……积极培育教研文化，给教师研究创造良好的科研环境”[4]7。具体可通过削减课时，减轻大学英语教师教学压力[5]116；提供出国进修与访学等机会为提升其科研素养搭建平台[6]；通过项目参与实现科研共同体建设，促进大学英语教师科研素养发展[4]5，[7]107；为新进大学英语教师“设立专项教学科研培育项目和相应的启动经费”[7]107；科研管理部门要通过认可和奖励科研成果的形式，调动大学英语教师提升科研素养的积极性[8]。

内在方法指大学英语教师为发展自身科研素养可采取的措施。树立积极的研究态度，正确认识教学与科研的关系，“情感上不抵触、不畏惧研究，行为上要持续学习、积极从事研究实践”[4]7；发掘并利用自身的研究优势并努力平衡科研与教学的关系[7]107；培养自己敏锐的科研洞察力，通过阅读文献和参与会议等方式了解学术前沿、发现研究盲点[9]；发挥主观能动性，主动适应教学改革发展时期对其提出的科研方面的要求[5]116，[10]22；通过主动与同行专家进行交流获得启发，培养自身批判性思考能力和问题意识，大量研读文献积累专业知识等方式提升科研素养[10]22；把科研融入教学，在课堂中发现研究内容[9]以达到“教学科研融合发展”的目标[11]62。

以上办法在宏观层面上具有指引方向的意义。然而，迄今为止，鲜有研究者就大学英语教师科研素养发展经历的阶段性进行具体研究，也鲜有研究者关注过此群体发展科研素养的各阶段中教师的心路历程。虽说成人个体和群体学习者之间存在的客观差异要求学习计划要考虑个体差异[12]，但同一行业的成人学习也必定有其共通之处。通过分析系统科研学习的大学英语教师的科研素养发展过程和心路历程，绘制一幅大学英语教师科研发展的图画，让大学英语教师知晓同行在获得科研素养的道路上的经历，为想要培养和提升科研素养的大学英语教师分享一些经验，既可促进他们的科研素养发展心理建设，又可在方法上提供一些借鉴。Borg 指出大学英语教师科研素养的获得和提升实际上很少是通过正规学习途径获得的（如读科研型硕士、博士）[13]。通过博士学习和自学发展科研素养表面看似不同，实质上每个人科研能力的发展经历的过程大同小异。致力于发展自身科研素养的大学英语教师可从同行系统学习的发展路径中，隐约看到自己的未来发展之路。

三、研究方法

（一）研究对象与数据来源

研究对象为两名青年大学英语教师，在通过攻读博士学位进行科研学习前，具有讲师职称，科研能力欠缺，仅发表过普通期刊反思性论文。完成博士学位和科研学习后，两位老师均有国内外核心期刊发表论文，并主持和参与多项省级科研项目，表明其科研素养得到很大提升。同时，他们也成为学院科研骨干，为推动科研发展起到决定性的引领作用。该研究属于质性研究，数据来源于这两名大学英语教师博士论文的科研学习反思日志。这些日志较为详尽地回顾了他们在科研学习中经历的困难和获得的成长。虽然并非所有大学英语教师都会拥有读博机会，但每位大学英语教师都面临着发展自身科研能力的挑战。两名教师的科研发展经历具有代表性，是任何想要发展自身科研能力的教师必经的学术成长过程。他们的范例也为部分青年教师树立了榜样，榜样的力量是无穷的。

通过文本分析法对反思日志进行分析，以研究问题为导向，找出科研能力发展的不同阶段和各阶段遇到的困难与瓶颈，然后把数据归类并进行主题提炼[14]。两名大学英语教师的博士阶段学习是在英语国家（澳大利亚）进行的，故原始数据为英文。本文所呈现的数据是两位作者翻译的中文译文，部分重要的英文表达予以保留，并以括号形式附在中文译文之后。文中两名大学英语教师的姓名化名为余老师和刘老师。

（二）研究问题

研究对两名大学英语教师发展科研素养过程的成长历程进行深入分析，回答了三个研究问题：一是两名教师科研素养发展经历了哪些阶段？二是在发展科研素养的不同阶段中，他们遭遇了怎样的困境？三是他们是如何在困境中发展自身科研素养的？

四、研究发现

两名大学英语教师虽然在对自己博士阶段科研学习过程的反思中都融入了各自研究课题的一些具体内容，但整体上概括总结了科研学习的必经过程和此过程中获得的成长与伴随其始终的心路历程。

（一）科研学习初期的困惑迷茫

他们开始科研学习，意味着从教学为主的教师身份向科研工作者身份的转换过程。万事开头难，在他们科研工作的开端，挑战、困惑与迷茫不期而至。

余老师：“我开始读博时不太知道‘科研’是什么。这种对学术研究的无知和疯狂地想获得科研能力的愿望就是我博士学习伊始的情况。困惑在整个博士科研道路上一直伴随着我，特别是在开始阶段。”

刘老师：“在到达澳大利亚两个月后，我意识到‘科研’就是‘research’，‘research’就是‘科研’。在那之前我知道自己是要去从事科研工作和参与科研训练，但对具体工作没有任何意识。我不知道‘科研’在澳大利亚意味着什么……我没有问导师‘科研’是什么，因为我那时害羞而安静，而且觉得让别人知道我的科研知识储备这么贫乏是非常丢脸的事情。”

他们承认在刚开始科研工作的时候自己科研知识贫乏，不知科研工作究竟做什么，更不知如何去做。刘老师觉得这样很“丢脸”，不敢去问自己的导师“科研”到底是什么？当进行具体科研工作时，一般是从文献综述开始，他们的困惑与迷茫又进一步加深了。

刘老师：“我的博士论文写作从文献综述开始，但是我不明白文献综述的目的是什么。”

余老师：“我从文献综述开始并收集了近五年EMI (English Medium Instruction，以英语为媒介语)相关研究文献。刚开始阅读文献时我很抓狂，因为我很不习惯阅读英文文献，所以我阅读得特别慢。一篇20 页的文章我要用一整天的时间才能读完，但是只能理解大概一半的内容。”

科研初期，由于英文文献阅读经验的贫乏，两名教师在文献综述方面遇到了困难。而且由于之前英文文献储备有限造成了他们的阅读进度缓慢，对内容一知半解。“抓狂”一词则生动地表现出了余老师当时的沮丧与挫败感。

虽然国内大学英语教师大部分都是国内高等学府英语专业硕士毕业生[15]，本科和硕士阶段进行了6—7年的集中英语学习，已经是英语语言学习中的佼佼者，但学术英语属于不同语域，英语听说读写再优秀，如未能经过专门的学术训练，读起学术英语文献依然很吃力。没有人的母语是学术语言，因此刚开始科研工作的大学英语教师会遇到以上困难也在情理之中。除了在文献综述方面遇到的挑战，在理论阅读方面也是困难重重。

余老师：“到了理论学习时情况更糟。Jullien(理论著作作者)的书完全超出我当时的理解能力，不是因为我看不懂单词，而是因为其中表达的思想对于我来说太复杂了。很多时候我认识一个句子中全部单词却无法理解他表达的意思。”

此外，余老师和刘老师分别记录了会困扰每一名科研新手的两个问题——如何引用参考文献和如何进行知识创新。

刘老师：“做博士论文的过程中一直有一个问题纠缠（haunted）着我：为什么与我想法一致的间接引用内容还需要加参考文献？为什么我有相同或相似的想法却要把文献作者的名字加在后面？”

余老师：“我知道要拿到博士学位我需要对知识有所贡献，也就是说，不能重复别人的想法，我需要创造一些新的和有价值的东西。我当时面临巨大的压力，因为我没有新的想法。我觉得自己根本没有任何想法，更别提创新的观点了。”

（二）科研学习中期的挣扎成长

伴随着困惑与纠结的是他们在科研学习中挣扎着成长。科研工作开始有多难，成长就有多诱人。这些成长是付出无数努力，并在压力下不屈服的结果。

刘老师：“对我来说，我总是需要付出特别的努力（considerable effort）从两种语言的角度去理解我的研究中探讨的复杂问题。可想而知，这花费了我巨大的努力（great effort）去精准地表达我的观点，因为学习新知识的过程需要付出特别多的努力（tremendous effort）。”

刘老师连续用了三个表达自己付出了大量努力的句子来回顾自己在学习做科研过程中的经历。若不是这些付出让自己难以忘却，在提交博士论文之前回顾自己的三、四年科研学习过程时，怎能对自己的付出历历在目？余老师更是生动地描绘了自己科研第一年的经历。

余老师：“我科研工作的第一年有这样一种强烈的感觉：我是一块巨大的干海绵，被扔进水里，不停地遭受想要获得进步的巨大压力的挤压，因此吸收了数以吨计的水分。”

余老师把自己比喻成一块被扔进水里的大块干海绵，想要成长的压力不断地“挤压”她，让她在巨大的压力之下迅速吸收科研知识。这种把压力转化为学习动力进而成长的过程伴随着两名教师的整个科研学习阶段。具体来说，无论是对晦涩难懂的理论文献的理解，还是对各章节学术语言的凝练，都不是一蹴而就的事情，他们在这些具体的工作中化压力为动力才慢慢培养出了自己的科研能力。

余老师：“理论方面，在阅读了Jullien的理论书不止10遍以后，我慢慢开始理解了他想要表达的内容。通过数据分析，我对他的一些概念有了进一步的理解。但是，我也发现只用他的概念并无法完全解释我的数据。因此，在这种压力之下，我学会了使用中文概念进行理论化。”

刘老师：“很多时候我的导师无法理解我写出来的东西。但是我的写作能力在导师无数次地指导、我自己无数次地重写的过程中慢慢得到了提升。这不是说进行机械学习（rote learning），而是在每一次修改中学习新知识。每一版本我都会把自己写的内容和导师的建议进行比对。我总是会问自己为什么他让我修改这里或那里；为什么我的表达存在这样的问题；我和导师的差距在哪里。这是缓慢而漫长的三年学习过程，对我来说却是有效的，我学到了学术英语知识和正式写作技能。”

余老师记录了自己在研读十多遍理论后，才开始渐渐了解理论学家要表达的内容，刘老师无数遍地修改自己所写的内容并反复钻研才获得进步。在反复训练过程中，他们获得了理论分析能力和学术语言能力的稳步提升。

（三）科研学习后期的豁然开朗

科研学习接近尾声之际，两名教师都对自己的科研学习收获做出了总结，其中表现出的成长是显而易见的。

余老师：“我知道在过去四年的学习中我取得了巨大的进步，因为在例会中我从一个倾听者变成了一个发言者：每周例会我会带着问题参加；我会在会上表达我的想法；也会与导师争论问题。之前的困惑促进了我的批判性思考、促进了我产出知识。在这样的过程中我爱上了做科研，因此，每当我有新的想法或者我用自己的方式解释了一个术语时，我感觉非常快乐。”

余老师总结了四年间取得的巨大的进步，表现在她在小组例会中从一个被动接受者变成了一个主动分享者。每次带着问题参与并敢于表达自己的想法，并从开始的困惑与迷茫变成后来爱上科研工作并从中获得乐趣。值得一提的是，伴随科研能力提升的是生活其他各方面能力的提升。这一切能力的提升会让人对未来生活充满希望，也让之前经历的再多困难都黯然失色。

余老师：“在科研学习每个阶段的挣扎中，我了解了苦恼与困惑（suffering and confusion）的重要性和必要性，也学会了开始用乐观的心态享受这一过程，尽管我知道这种经历无法避免。我学会了欣赏挣扎，因为我知道它有利于我的成长，而这种成长不只体现在从事学术研究方面，更体现在我生活的其他各个方面。渐渐地，我发现自己的思想越来越开放、逻辑性越来越强，更加深思熟虑、更爱表达自己、更加理性、也更加有条理。更重要的是我认为我掌握了未来从事独立研究和自主生活的基本能力。”

余老师：“很显然，这项研究的完成代表着我生活另一个阶段的开始，那里有更多的东西在等待我去发掘。但是，这种认识不会与我享受目前研究项目带给我的当下生活相矛盾。这项研究过去于我是对智力的巨大挑战、对体力的严峻考验、对耐力的持续训练和对潜力的深度挖掘。总之，做本项研究的过程是我个人重生的旅程。”

无论是对智力、体力和耐力，科研学习的过程是充满挑战的，但它带来的回报也是丰厚的。余老师认为科研学习的过程也是她个人“重生”的过程。“重生”也是对科研学习过程的最美好描述。

五、结果讨论

分析表明，两名大学英语教师均经历了科研素养从无到有和科研能力显著提升的转变过程。大学英语教师提升科研素养的过程中存在不可或缺的三大要素：面对挑战的积极心态、批判性的学习方法和持之以恒的坚定信念。这三大要素，贯穿了他们通过努力培养自身科研素养的整个过程。

科研工作中教师的主观态度和信念起决定性作用[11]67，大学英语教师要树立正确与积极的科研观，“情感上不抵触、不畏惧研究”[4]7，以积极的态度解决科研中遇到的各种问题。科研学习中遇到问题时需要进行探究式的深度学习。对导师或同行给出的修改建议不能简单地接受并按章修改，而要思考导师给出这样的修改意见的原因及自己与导师的差距所在，这样深度的分析和思考才能促进自身科研素养的不断提升。具备遭遇科研挫折时坚忍不拔的耐力。发展科研素养是参与科研学习的目标，达成这一目标是一个持久的过程，需要持续的坚持与耐力。发展科研素养起步阶段的文献阅读是艰难的，只有坚持才可能保障不断的自我成长和进步[4]7，[10]25。在明确的发展科研素养的目标指引下，两名大学英语教师付出了努力，突破了不同阶段中的瓶颈，达成了目标，并在自身努力与发展的过程中培养出了科研兴趣。

两名大学英语教师发展科研素养的途径是将自身置于科研环境之中，在科研不同阶段具体内容的学习中，通过直面压力、对抗挫折，建立起了自己的科研知识体系，获得了独立思考的能力。事实上，获得科研素养并不是科研学习者的最终目标，而是满足大学英语教师自身全面发展和可持续发展的基础保障。通过科研素养的获得，大学英语教师激发出自己的潜能，掌握开创自己美好生活的钥匙。

拥有科研素养决不仅是掌握了一个领域的研究手段，更是获得了应对生活中一切变化和提升自己生活质量的能力和方法。拥有科研素养的大学英语教师不会对大学英语教学改革等产生恐惧心理，他们有能力应对各种变化，他们能看到的是改革带来的更多机遇。与获得的科研素养相比，科研过程带给他们的快乐是更美好的收获。教育与快乐的关系是非常紧密的，“可以说，除去来自教育过程的愉快之外就没有真正的、可靠的和永久的愉快”[16]93。从痛苦地开始学习做科研到愉悦地享受做科研，是再美好不过的经历。

大学英语教师面临科研工作和面临精彩纷呈的学说与信念，都有两种选择：“要么采取听天由命和投降的态度，看着信念和学说纷呈而对其矛盾和变化漠然处之；要么从自己角度考虑去参加研究工作”[16]32，大学英语教师“科研素养”已被正式写入官方文件，做或不做科研已不再是一道选择题，而是任何一名大学英语教师不可逃避的工作与责任。科研工作，与其他工作一样，如果不启动，就永远学不会。大学英语教师要适应新时代提出的要求，培养自身的科研素养，主动把自己置身于科研情境之中，完成从“科研素养”到“教研相长”[4]5的转变。现阶段是大学英语教师个人科研素养发展与群体科研素养提升目标相结合的最佳时机，在科研学习过程中爱上做科研，享受科研工作带来的满足感和成就感，两名教师的经历已证明了实现目标的可行性。

综上所述，通过文本分析法研究两名经历博士阶段学习的大学英语教师的科研素养发展过程，发现在提升科研素养的过程中，积极的心态、深度学习方法和无限耐力不可或缺，而这些素养均可通过自身努力实现。全国高校大学英语教师普遍科研素养不够高，与他们在硕士研究生阶段科研方法学习不够以及理论知识培养缺乏息息相关。这起初并非大学英语教师自身的问题，而是外语类研究生培养方案不够完善的后果。一大批高校英语教师，处于事业发展的关键时期，科研素养的缺乏导致很多人处于讲师职称十年以上，却无法进一步提升职称。无论是想获得个人职业发展，还是自我提升，科研素养的提升都是决定性要素。研究中两名同行教师的学术成长经历，为想要提升自身科研素养以实现自己目标的大学英语青年教师提供一些启示。但由于数据资源有限，本研究难免具有一定的局限性，未来研究可增加深度访谈等其他数据来源，以增强研究的效度。