新法考背景下案例教学法在本科刑法教学中的应用

徐翕明，陈曼莎

（广西民族大学，广西 南宁 530000）

一、问题的提出

2015年12月20日，由中共中央办公厅和国务院办公厅印发的《关于完善国家统一法律职业资格制度的意见》（以下称《意见》）提出了完善国家统一法律职业资格制度的目标任务和重要举措。根据该《意见》，从2018年开始，国家司法考试将改为国家法律职业资格考试（以下称“法考”），不只是法官、检察官、律师和公证员的任职需通过该考试，从事行政处罚、行政复议、行政裁决的工作人员以及法律顾问与法律类仲裁员也需考试。随着此次改革的推行，自2018年开始，法考大纲也发生了鲜明的变化。

该《意见》明确提出，法考以案例题为主，重点考查考生分析与解决问题的能力。在具体命题中，特别是在主观题中，命题组以司法实务中一些具有典型性和指导性案例为原型，依据命题技术规范进行加工改造后使用，以此考查考生对知识和技能的综合应用。由此可见，培养学生分析与解决问题的能力将成为今后法学教育的一个重点，尤其是针对基数较大的受教群体——法学本科生，提高其案例剖析的水平，将直接影响着基层法治化建设的进程。正如有学者所言，“案例教学乃是连通法学理论与职业实践的桥梁”[1]。

当然，从国内刑法学本科课堂的教学情况来看，教师们大多都会引入一些案例来强化知识点的学习与运用，纯粹的照本宣科早已退出历史的舞台。但目前的案例教学法仍然存在以下几个问题：一是任课教师没有做好充足的课前准备，在案例的选择上未能与司法实践的变化接轨，导致许多案例的编写不够周全、类型不够丰富、呈现方式单一[2]。如在讲授不作为犯时，几乎使用这样的案例：“一男子看到母亲与女朋友同时掉入河中，二人均不会游泳，应当先救谁？如若不救，则会构成何种犯罪？”二是学生参与度不高，未能形成有效的课堂讨论；大多数时候仍由教师主导课堂，只有少数学生主动回答，多数学生只是扮演着听众的角色，参与度低。此外，教师归纳总结不到位。因学生参与度不高，任课教师无需对学生的回答作总结，难以引导学生进行发散性思考。面对上述传统案例教学中呈现的问题，在新法考的背景下，如何筛选出最合适的案例作为课堂分析素材，让学生充分参与讨论，并在教师的引导下，通过严密的逻辑分析，使学生快速掌握相关知识点，实现举一反三，是每位刑法学一线教师必须掌握的技能。

二、刑事案例选择的标准

（一）典型性

《意见》中明确规定，在法考命题中，出题人将法治实践中一些具有典型性与指导性的案例作为命题素材。为此，教师在课堂教学中引入的案例，也应当以司法实践的真实性为前提，并能突出反映相关法律关系的内容和形式，属于当下推动司法进步的典型案例。如在分析正当防卫的限度条件时，可选取“于欢故意伤害案”和“昆山龙哥反杀案”作为对比。同样是针对不法侵害的的反击，后者可以被认定为正当防卫，而前者却以超过必要限度为由被定罪。作为法律人尤其应当注重对典型案例的分析，用理论指导实践，并以实践倒逼理论的反思。只有这样，才能使学生学到的刑法理论鲜活和生动起来，学生受到启发，由此及彼和融会贯通[3]。要确保所选案例的典型性，稳妥的选择方法是从“北大法宝案例库”中选取最高人民法院和最高人民检察院的指导性案例和公报案例，这些判决不仅在全国范围内引起了巨大反响，而且事实清楚，理由充分，判决结果正确。

（二）时代性

所谓时代性，即案例的选择应当关注社会热点，体现理论前沿，反映社会变迁中立法的新进展[4]。为确保案例选择体现时代性，应围绕以下几点：对刑法理论体系中长期存在，且较为稳定的知识点，如罪刑法定原则，无需一味追求所谓的社会热点，可以在保证典型性的前提下选取近几年，甚至更久远的案例，这些案例虽历经岁月磨砺，仍具有其现实价值；对刑法理论体系中长期存在，并经常被修正或争议较大的知识点，应当与时俱进。例如，盗窃罪与诈骗罪的本质区别在哪里？针对这一问题，必须选取最前沿的案例素材，引导学生对具体问题进行分析，让其明白理论是如何引领实践的发展以及为什么会发生这样的变化；对刑法理论体系中刚刚产生的新问题，需要选择那些已经确定的判决，不能凭借主观偏好，将自己的观点或态度强加给学生。

（三）适用性

刑事案例的选择应根据教学目标与教学内容的需要，有的放矢，切忌跳脱于知识点以外的纯粹案例讲授。那些脱离教学实际的案例教学法，不仅让学生难以听懂，还会影响教学进程，适用性标准应体现为：其一是适当性，即选取的案例必须是恰当的。这看似简单，但在实践教学中却存在一些误区。部分具有国外留学背景的教师在授课时习惯地使用国外司法案例，而忽略对本土元素的融入。既然是中国刑法的教学课堂，则必须以本土案例为主，国外实务立案可作为补充，而非本末倒置。简言之，符合我国国情的案例选择可能更加具有适当性。其二是指实用性，也即案例的运用必须是“称手”的。在内容上，刑事案例应案情简洁，且难度适中；在形式上，刑事案例应避免过于冗长，尤其教师应注意提炼核心词与关键点[5]。

（四）启发性

启发性要求选取的刑事案例应具有一定的发散性，能启发学生的思维，促进学生往更深的层次思考，全面提升学生的知识水平和实践能力。如在“被害人承诺”的学习中，应掌握被害人承诺的权限、范围、时间、能力和意思表示是否真实，基于被害人承诺可以阻却违法，使其法益丧失动用刑法保护的必要性的情形。可先援引我国首例“安乐死”案件，让学生对比征得被害人同意后的帮助自杀的行为与我国首例“安乐死”案件的不同，让学生了解帮助自杀的定性问题，并促使学生深入思考安乐死合法化的问题，尤其要注重比较西方国家在这一问题上的立场。再进一步引申，给予学生思考启发。如刑法分则规定的故意杀人罪能否规制其他自杀参与行为？教唆他人自杀、胁迫他人自杀以及相约自杀等。可通过写作小论文形式，促使学生梳理相关文献，论证个人观点，提高学生的语言表达能力和书面写作能力。

三、刑事案例教学的过程设计

基于传统刑法案例教学的诸多不足，在新法考背景下，将其重新细化为以下步骤：案例选择、课前准备、组织讨论、教师总结和课后延伸。

（一）课前准备

课前准备是刑法案例教学取得成功的基本前提[6]，是一种双向活动，也即包括教师准备和学生准备。新法考背景下的案例教学应更加注重教师的引导，以提升学生自主分析案情的能力。在案例教学之前，教师须做好充分的准备工作。完成教学案例的甄选后，教师自己必须先吃透案情，厘清其中的犯罪事实以及涉及的定罪与量刑问题，并罗列出若干值得探讨的焦点问题后将案例材料交给学生，以便学生能针对性地查阅相关资料。学生在收到老师下发的材料后，应围绕案例材料和老师提供的若干问题精读案例，发现案例所涉及的知识点，尽可能详细地罗列出来，并针对教师给出的问题草拟分析提纲，为课堂的讨论和辩论作充分准备。

（二）组织讨论

分析讨论是刑法案例教学的核心阶段。讨论形式并无定法，既可以学生分组讨论，也可由教师发问，学生举手回答，还可以围绕某个问题进行多人辩论。讨论内容应多样化，可以围绕定罪问题，也可围绕量刑问题。同样，可以是实体问题，也可以是程序问题。整个案情会随着分析与讨论的深入越发明晰，学生的逻辑思维能力和语言表达能力，在整个过程中会得到锻炼与提高。讨论过程中，教师要时刻注意每一位学生的面部表情、口头表达与其观点证成，对不同的学生应当采用不同的引导方式。对思维敏捷和分析问题头头是道的学生，教师应适时地提出质疑，并可提出一些难度更大的问题予以反驳，促使其进一步思考。对反应略有迟缓和分析问题毫无章法的学生，教师应循循善诱，将其引入正确的轨道上来。

（三）教师总结

讨论结束后，教师应及时对学生的发言进行总结与评述。总结的内容绝非限于对案情处理结果给出一个标准答案，而应注重整个讨论过程的评价，及时指出学生在分析案例时存在的认识偏差，尤其要给那些争议性比较大的问题进行答疑解惑，还要尽可能完整地给学生呈现教师本人对该问题的分析思路，引导学生做好理论知识与实践问题的融合。

（四）课后延伸

课后延伸是对课堂的回顾与反思，也是案例教学的后续环节。该环节应主要针对案情所涉及的相关理论进行升华，须由学生自主、独立完成。教师可给每位学生布置一篇三千字左右的小论文。这种以小论文的形式进行的课后延伸，既可促使学生将讨论和辩论中迸发的思想火花固定成文字，还可将那些在课堂上来不及表达的观点以文字的形式继续畅所欲言。另一方面，通过文献检索，可促使学生进一步了解该问题的理论纷争，拓展其思维空间，加强其思考深度。教师在这一环节的主要任务，是针对学生在小论文写作中暴露的问题进行整改，如写作规范和论证技巧等。

四、刑事案例教学应避免的误区

（一）避免将案例教学与举例教学相混淆

在传统刑法教学课堂中，对某个问题进行举例分析可谓是司空见惯。有些教师也会将一些真实的与经典的案例进行重新演绎，帮助学生理解与巩固知识点。虽然从形式上看，教师也是在用案例来进行教学，但是这种教学方式缺乏教师的引导和学生的思考，缺乏高质量的课堂讨论与辩论，对提升学生的语言表达能力和思维能力效果甚微。课堂上临时展现的例子具有很强的随机性，却缺乏案例教学所要求的课前准备阶段，尽管教师本人可将案例演绎得很好，却难以对核心的内容进行提炼与总结。抑或案例经过“简约化”的处理后，使其本身显得过于肤浅与直白，达不到锻炼学生分析疑难问题的能力。案例教学中的主体是学生，教师只是扮演引路人的角色[7]；而举例教学中，教师成为整个案例的主导者，学生成为台下听众，这有悖于教学初衷。

（二）避免将案例教学与其他教学方式相对立

案例教学与其他教学方式绝非是截然对立的关系，在一套较为成熟的教学模式中，应当呈现多元化的教学方案。案例教学的优势在于更能调动学生学习的积极性，引起学生的共鸣[8]，培养其独立思考、分析、推理、表达的能力，通过“师生互动、生生互动”的方式，模拟法庭辩论技巧，提高学生剖析问题的能力。一堂完美的案例教学课的呈现，前期需要师生双方的精心准备；中期需要有至少三分之一的学生能够踊跃发言，形成课堂上“攻与辩”，否则将难以达到预期的课堂氛围；后期更需要花时间来梳理相应文献中的知识点，并形成书面文字。因为需要更多的时间和精力投入，会给学生造成额外的负担，案例教学只能作为常规讲授教学外的补充或修正，每学期进行6 到8 次较为适宜。除此之外，案例教学必须以储备相应的理论知识为基础。如果没有理论知识的铺垫，案例教学也无法开展。而讲授教学在传授学生理论知识中也发挥着重要作用。在这一点上，案例教学也无法与讲授教学相互对立。

（三）避免将案例教学开设成独立课程

由于案例教学所耗费的时间成本和所投入的精力较大，难以在整个学期贯彻实施，但基于其在教学中的重要地位，是否有必要单设一门案例刑法课程？从全国高校实施情况来看，只有部分法学名校将其设为选修课程，如华东政法大学开设的选修课程刑事案例评析，中国人民大学开设的选修课程刑事案例评析。单设案例刑法课程需要具备两个条件：教师的理论水平较高，且具有较丰富的实践经验；学生具有高效的自学能力。上述两点在普通的地方性法学院校都不易达到，从客观层面否定了案例刑法课程设置的必要性。从刑法知识本身而言，也不适宜单列案例刑法课程。无论如何演绎案例刑法的课堂，其本身无法摆脱刑法总论与分论的学习框架。想进一步提高学生分析与解决问题的能力，应开设实践课程，让学生深入基层司法系统，这可能更加事半功倍。如果开设案例刑法课程是为了通过案例分析了解刑法理论的争议，并促使其发展，那么现有司法案例的裁判说理也难以企及这一目标。毋容置疑，传统的讲授教学与案例教学相结合的课堂模式依然是当下最合时宜的教学模式。