推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革

吴志亮，刘 莎

（重庆外语外事学院 国际汉语教育学院，重庆 401120）

教育部高等学校教学指导委员会编写的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准·中国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《标准》）中指出：“中国语言文学类本科专业的知识覆盖范围包括中国语言知识领域（核心知识单元为古代汉语、现代汉语）、中国文学知识领域（核心知识单元为中国古代文学、中国现当代文学）、中国语言文学理论知识领域（核心知识单元为语言学概论、文学概论）以及相关知识领域，如外国文学。”[1]86中国语言文学类本科专业文学类课程体系的知识覆盖范围具体包括中国古代文学、中国现当代文学、外国文学、文学概论、中国文论、西方文论和比较文学等知识领域。《标准》将文学类知识领域直接以课程的形式纳入专业必修课程与专业选修课程体系中，成为中国语言文学类本科专业课程体系的重要组成部分；毫无疑问，这是人们对中国语言文学类本科专业长期发展过程中形成的课程设置传统的继承与总结，有着广泛的共识与极高的权威。

此外，《标准》中与文学类知识领域相关的文学类课程，还有一类特别值得关注，即通识教育课程中的“中华文化典籍导读”，专业选修课程中的“经典文本选读”（汉语言文学专业）、“中国历代文学作品选”（汉语国际教育专业）、“古文选读”（中国少数民族语言文学专业）、“原典精读 （系列）”（古典文献学专业）等。虽然，以上课程在《标准》中均处于非专业必修课程模块，且“仅为举例”，却均表现出重视经典文本研读的课程设置倾向与追求。这为中国语言文学类本科专业文学类课程体系改革提供了一个重要启示，即在文学类课程设置与建设方面，适当丰富经典研读类课程设置，强化经典研读类课程建设，或许是文学类课程体系改革的重要路径之一。

1 课程现状：史论、通论与概论

中国语言文学类本科专业文学类课程体系的知识覆盖范围时间悠久、空间宏阔，其呈现方式历来多为史论、通论与概论形式。童庆炳先生曾指出其与苏联高校教学模式的关系，“这都还是受前苏联教学模式的影响。前苏联高校的教育，由于受意识形态的控制和束缚，不能不加强‘概论’‘通史’课程的教学”[2]。童庆炳先生进一步感慨说：“苏联解体了，他们的教学也不搞那么多的‘概论’‘通史’了，但中国的高校仍然没有改过来，这不能不说落后于时代，是很遗憾的。”[2]在目前的中国语言文学类本科专业文学类课程体系中，“中国古代文学”“中国现当代文学”“外国文学”“中国文论”与“西方文论”等课程，在兼顾重要文学现象分析的基础上，侧重历时层面的相关文学历史发展脉络与流变过程的系统爬梳与概括，呈现出明显的史论、通论与概论相结合的倾向。“文学概论”与“比较文学”等课程，在兼顾重要文学现象分析的基础上，侧重共时层面的相关文学活动一般规律与基本方法论的系统梳理与总结，呈现出明显的通论与概论相结合的倾向。诚如上述童庆炳先生所提到的，这是文学类课程体系建设与发展在“苏联模式”影响下长期实践的结果，有着丰富的经验积淀与广泛的专业共识，因而向来也是文学类课程体系建设与发展的基础与重点所在。史论、通论与概论形式的文学类课程，既兼顾文学的历时层面与共时层面，又兼顾文学的宏观维度与微观维度，为从本质主义向度整体呈现时间悠久、空间宏阔的文学知识领域，为广大中国语言文学类本科专业师生的具体教与学活动的有效开展，甚至为意识形态引领功能的发挥与强化等，均提供了极大的便利与可能性。

但是，史论、通论与概论形式的文学类课程，亦存在较为明显的“宏观有余、微观不足”的问题，这正如朱自清先生在谈到其《经典常谈》一书的性质时所指出的那样，“这部书不是‘国学概论’一类。照编撰者现在的意见，‘概论’这名字容易教读者感到自己满足；‘概论’里好像什么都有了，再用不着别的——其实什么都只有一点儿”[3]。所谓“宏观有余”，指的是史论、通论与概论形式的文学类课程，无论是历时层面的对于文学历史的宏观概括，还是共时层面的对于文学规律的系统总结，都实现了以少总多、化繁为简，以及本质主义的认识论目标，“好像什么都有了，再用不着别的”，达到了对文学的整体关照。而“微观不足”，指的是史论、通论与概论形式的文学类课程，虽然实现了对文学的整体关照，但对众多具体的文学现象，特别是对承载着人类共同的文学记忆、处于整个文学体系基础与核心位置的重要作家、文学理论家的经典文本的阅读、分析与阐释，存在诸多限制与制约。质言之，史论、通论与概论形式的文学类课程，对经典文本的理解，是服从于对文学历史的概括与文学规律的总结的，是服务于文学历史与文学规律特殊建构的需要的，整体上被置于附属物的位置，处于命运非自主与非自觉的状态，这在一定程度上导致对经典文本的阅读、分析与阐释或受制于某一规定视角，或停留于文本的某一有限局部，结果只能是“什么都只有一点儿”，最终使得经典文本的思想情感与艺术内涵的无限可能性被有意无意地遮蔽而得不到充分释放。

2 课程改革路径：经典研读

基于上述史论、通论与概论形式的文学类课程存在的“宏观有余、微观不足”等问题，参考相关课程改革研究成果，总结自身所在单位中国语言文学类本科专业相关课程改革实践经验，特提出“推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革”的主张。所谓经典研读，指有别于《标准》中的“中国古代文学”“中国现当代文学”“外国文学”“文学概论”“中国文论”“西方文论”和“比较文学”等课程，而更接近于《标准》中的“中华文化典籍导读”“经典文本选读”“中国历代文学作品选”“古文选读”“原典精读（系列）”等课程。两类课程的最主要区别在于，前者在课程内容的呈现上多为史论、通论与概论的形式，后者多为相关经典文本的具体研读、精读与导读，两类课程在内容的呈现上侧重点不同，必然也规定了课程具体开展方式的不同。当然，必须强调的是，丰富经典研读类课程设置，强化经典研读类课程建设，推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，并非是要否定“中国古代文学”“中国现当代文学”与“文学概论”等史论、通论与概论形式的文学类课程，两者完全可以在经典研读类课程设置与建设被强化的基础上和谐共存。

具体言之，推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，就是要强化处于传统史论、通论与概论形式的文学类课程附属物位置的，但又处于整个文学体系基础与核心位置的重要作家、文学理论家的经典文本的阅读、分析与阐释类课程建设，强化对《标准》中的“中华文化典籍导读”“经典文本选读”“中国历代文学作品选”“古文选读”“原典精读（系列）”等课程的进一步细化与丰富。对此，相关课程改革研究成果已多有述及。针对中国语言文学类本科专业史论、通论与概论形式的课程大行其道的问题，曹顺庆先生曾明确指出：“建议增开中国古代原典（《论语》《老子》《孟子》《庄子》《史记》等）导读，减少文学史课时，教材搞简单一点，集中讲授，不要什么都讲。应倡导启发式教育，要让学生自己去读原著，读作品，规定学生必读书目，老师可采取各种方法检查学生读原著（作品）的情况，……这既可养成学生的自学习惯，又可改变老师满堂灌的填鸭式教育方式。”[4]陈思和先生也曾明确提出中国语言文学类本科专业学习阶段应侧重经典研读：“我的设想是要逐步改变中文系主干课程系统，压缩以传授理论观念知识为主的文学史课程和文艺规律探讨课程的学分，使这些课程的精华逐步提升为专业研究生课程；而本科生的学分主要用于语言文学基础知识和必要的原典精读。”[5]

参考相关课程改革研究成果，总结自身所在位相关课程改革实践经验，以下经典研读类课程可作为设置与建设的重要参考。如“《论语》研读”“《孟子》研读”“《老子》研读”“《庄子》研读”“《诗经》研读”“《楚辞》研读”“《左传》选读”“《史记》选读”“《文心雕龙》研读”“唐诗宋词选读”“唐宋散文选读”“明清小说选读”“《红楼梦》研读”“中国古代戏剧选读”“‘十三经’选读”“先秦历史散文选读”“中国古代文论选读”“鲁迅小说研读”“鲁迅散文研读”“中国现代诗歌选读”“中国当代诗歌选读”“中国现代小说选读”“中国当代小说选读”“中国现当代戏剧选读”“中国现当代散文选读”“中国现当代文论选读”“‘茅盾文学奖’获奖作品选读”“网络文学选读”“西方文学经典选读”“西方现代派文学经典选读”“‘诺贝尔文学奖’获奖作品选读”“西方文论选读”“马克思主义文论选读”和“比较文学原典选读”等。

需要说明的是，受不同人才培养单位课时容量与师资力量等的制约与影响，经典研读类课程的设置与建设并不以求巨细无遗、面面俱到为指归，也并不以上述所给定的参考课程名录为绝对标准。质言之，不同人才培养单位应结合自身人才培养特色与师资情况，以文学类经典文本为基础，有所侧重地推动自身经典研读类课程的建设与发展，探索形成富有自身特色的经典研读类课程体系。

3 兼顾“价值理性”与“工具理性”

“对于课程内容‘空’（空洞）的问题，许多人颇有感触，认为我们现在的课程，大而化之的‘概论’‘通论’太多，具体的‘导读’较少，导致学生只看‘论’，只读文学史，而很少读甚至不读经典作品就可以应付考试，以致空疏学风日盛，踏实作风渐衰。”[4]推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，最直接的意义在于提升文学类经典文本阅读的动力，改变当下中国语言文学类本科专业学生少读甚至不读文学类经典文本的尴尬状况，打破经典阅读、分析与阐释主要依靠史论、通论与概论的“走捷径”与“投机”现象，摆脱经典理解完全依靠间接经验、二手经验的不合理局面。此外，丰富经典研读类课程设置，强化经典研读类课程建设，推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，更为重要的是还可以兼顾“价值理性”与“工具理性”。

3.1 “价值理性”

德国社会学家马克斯·韦伯在《经济与社会》一书中提到，所谓“价值理性”，指的是“价值合乎理性的，即通过有意识地对一个特定的举止的——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有的价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”[6]56。“从目的合乎理性的立场出发，价值合乎理性总是非理性的，而且它越是把行为以之为取向的价值上升为绝对的价值，它就越是非理性的，因为对它来说，越是无条件地仅仅考虑行为的固有价值（纯粹的思想意识、美、绝对的善、绝对的义务），它就越不顾行为的后果。”[6]57也就是说，“价值理性”注重的是人的行为、举止本身的固有价值与绝对价值（即马克斯·韦伯所谓的“纯粹的思想意识、美、绝对的善、绝对的义务”等），及对价值的绝对信仰与纯粹信仰，而不将人的行为、举止作为条件与手段，去实现行为、举止之外的特定目的与成果。

经典研读类课程的设置与建设，可以促进中国语言文学类本科专业学生更多地直面经典、正视经典，在微观直面和正视的过程之中，与经典进行广泛、深入地双向对话与交流，藉此去体悟经典中所承载着的于人类而言具有固有、绝对和普遍，以及永恒、终极和形而上意义的命题，包括对自然、社会、人类自身，以及彼此之间关系的浩瀚无穷的思考；对生命的有限性与无限性，以及生命的意义与价值的幽远深邃的探究；对真、善、美，以及责任与义务的宽博幽深的追问等。从而使自身沉浸于普遍的与终极的价值探寻之中，沉浸于绝对的与纯粹的价值信仰之中，甚至自身及其行为本身都成为价值的一部分。这正是“价值理性”的题中之义，也是西方传统博雅教育重视经典研读的关键所在。

值得注意的是，隶属于人文学科范畴的经典研读，其对“价值理性”的关照与人文学科对其自身核心要义之“人文精神”的追求之间有着高度的关联性，可以说二者是水乳交融，你中有我、我中有你。袁进先生在谈及什么是“人文精神”时曾指出，“我理解的‘人文精神’，是对‘人’的‘存在’的思考；是对‘人’的价值、‘人’的生存意义的关注；是对人类命运、人类的痛苦与解脱的思考与探索。人文精神更多的是形而上的，属于人的终极关怀，显示了人的终极价值”[7]。王蒙先生在其《人文精神问题偶感》一文中，也曾专门强调，“人文精神是一个外来语，本身并没有严格的界说，Humanism，从字面上看是‘人’的‘主义’或学说，那么，我们无妨视之为一种以人为主体，以人为对象的思想，或者更简单一点来说，人文精神我们姑且可以假定为一种对于人的关注”[8]。关于“人文精神”的内涵，历来仁者见仁、智者见智，莫衷一是，但人文主义、普遍主义、终极价值（关怀）和价值信仰（理念）等有关“人”的原则和理念却是相对确定的，有着相对广泛的共识。由此可以确定的是，“价值理性”正是作为人文学科范畴的中国语言文学类本科专业经典研读类课程的价值关照之一，乃至可以认为是最高意义上的价值关照。

3.2 “工具理性”

与“价值理性”相对的是“工具理性”。同样是在《经济与社会》一书中，马克斯·韦伯指出，所谓“工具理性”，指的是“目的合乎理性的，即通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[6]56。“谁若根据目的、手段和附带后果来作他的行为的取向，而且同时既把手段与目的，也把目的与附带后果，以及最后把各种可能的目的相比较，作出合乎理性的权衡，这就是目的合乎理性的行为。”[6]57“工具理性”注重的是人的行为、举止作为某种条件、手段与工具，去争取特定的目的与后果，人的行为、举止成为人实现自身所期待的特定意图的某种凭借，并且还会对手段与目的、主观动机与实际后果等作出权衡，即“所选的手段是否是最有效率、成本最小而收益最大”[9]，而不关注人的行为、举止本身的固有价值与绝对价值，更无所谓对价值的绝对信仰与纯粹信仰。

经典研读类课程的设置与建设，除了可以实现对“价值理性”的关照外，还可以实现对“工具理性”的兼顾，甚至后者在目前还表现得更为突出一些。经典研读类课程，以对重要作家、文学理论家的经典文本的微观直面与正视为基础，通过全面而深入地阅读、分析与阐释经典，通过在经典中的长期浸润、与经典耳鬓厮磨，从而能够比传统史论、通论与概论形式的文学类课程更好地培养中国语言文学类本科专业学生的专业核心技能，包括“具有感悟、辨析和探究语言文学现象的能力，能够综合运用所学知识鉴赏、评价文学作品和相关文化现象。在母语和国家通用语的阅读理解、口语表达、文字表达方面表现出明显的优势”[1]86，也即“文学感悟能力、文献典籍阅读能力、审美鉴评能力和运用母语进行书面、口语表达的能力”[1]85，这正是“工具理性”的题中应有之义，即将经典研读作为条件、手段与工具，去争取特定专业技能的实现等的目的与后果，去争取自身所期待实现的特定意图，而这也是区别于西方传统博雅教育的现代专业教育的关键所在。

“价值理性”与“工具理性”，虽然在内涵上是相对的，但从人类自身行为的目的与动机的复杂性上来看，两者往往又存在着复杂的博弈与纠缠。近代以来，科学技术的发展，使得两者之间的博弈关系大有“工具理性”代替“价值理性”，“价值理性”不断被排挤、被边缘化的趋势，这在目前的专业教育（相对于博雅教育而言）和人文学科领域亦有明显的体现。因此，改变“价值理性”不断被剥离出“工具理性”的局面，改变重“工具理性”、轻“价值理性”的局面，建构“价值理性”与“工具理性”相对均衡的理想状态，可以说已经到了迫不及待的时刻。在这一背景之下，丰富经典研读类课程设置，强化经典研读类课程建设，推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，能够做到兼顾“价值理性”与“工具理性”，其对作为人文学科重要领域之一的中国语言文学类本科专业文学类课程体系的建设与发展来说，显得尤为重要。

毫无疑问，推动以经典研读为导向的文学类课程体系改革，仍然面临诸多限制与阻力，比如培养目标的偏狭、学科传统的强势、课程观念的固化、课时安排的制约、师资条件的限制和社会潮流的裹挟等。但在史论、通论与概论之外，丰富经典研读类课程设置，强化经典研读类课程建设，可以有效解决传统课程形式导致的“微观不足”等问题，更可以兼顾的“价值理性”与“工具理性”，这是推动文学类课程体系改革的重要动力来源之一，对高质量中国语言文学类本科专业人才的培养至关重要。