农场资源视角下的读写课程构建策略

■文/满田田

我校开垦了供学生参观、学习、实践的种植基地。它不同于校园外的农场，是专为学生提供开垦体验的实践园地、开展深度学习的场所、实现知行合一的实验田。所谓读写课程，就是指依据课程标准和教材，针对本校学生学习的实际状况，专为提升学生读写素养的序列化目标、情境、内容、活动及评价设置。这里的读写是密切结合的，具体是指利用阅读构筑情境、提升思维、提供素材，促进学生写作表达的欲望和质量。

一、借助真实情境，激发学生的表达欲望

1.重视内外融通，增强吸收效益

语文的外延即生活。语文教学要引导学生在实践过程中，与生活实际、价值认知等进行有效链接，进一步丰富学生语文学习的范畴和资源。我校的种植园不仅给校园增添了美感，同时也为学生提供了无限乐趣。郑振铎先生的《燕子》一文以优美而形象的语言，展现了春天的生机勃勃，但纯粹的文字符号难以让学生真正感受到文章语言背后的意蕴。三年级这个学段的学生还处于直观性、形象性的思维阶段，教学时教师可以带领学生走进种植园，让学生在身临其境中感受课文所描写的内容。有了真实情境的支撑和浸润，学生就能深刻感受到课文内在的意蕴。在这一案例中，教师充分运用了种植园的资源，将其作为学生感知文本内容、品味语言表达的重要载体。

2.注重体悟，激活表达欲望

从阅读和写作之间的关系来看，语文教学要在学生阅读吸收的基础上，为他们开辟积极表达的渠道和空间，因此教师要借助多方资源，激发学生的内在表达欲望。很多学生喜欢在课余时间到种植园玩，这里俨然成了他们的乐园，从构建读写课程的角度来看，种植园不仅可以供学生玩，同时也蕴藏着丰富的读写价值。教师不妨将教学的关注点聚焦到学生内在情感的体悟上，在学生情感释放和思维高速运转之际，鼓励他们及时进行表达，利用蓄积在内心的情感推动学生的实际言行，使学生的言语实践能力得以夯实。经过这样的实践和体验，学生在一读一写中，不仅丰富了内在的认知，同时也激活了他们的内在表达欲望。

二、借助序列课程，提升学生读写素养

1.序列课程源自于学生读的需求

学生是课堂教学的主体，也是构建和审视文本内容的核心参照。无论是教学目标的确定，还是教学内容的研制，抑或是教学策略的遴选，更为重要的是读写课程的构建，这些都需要以学生内在的认知需求为基础的。

进入冬季，种植园增添了一些盆栽的菊花。飘雪之际，菊花凌寒开放，给这万物凋零的冬天，增添了无限生机。为了让学生感受菊花毫无畏惧、傲霜怒放的精神品质，教师不妨围绕菊花开展一系列的读写课程。我们根据不同学段，相机设置对应的阅读和写作课程：如第一学段可以侧重对菊花进行观察，将观察作为一种独特的阅读，鼓励学生在观察中“画菊花”；第二学段可以侧重阅读描写菊花的诗文，从不同的维度和角度感受菊花的独有气质，让学生在“读菊花”中丰富自己认知体验；第三学段可以鼓励学生在观察、阅读的基础上，尝试用写作的方式将自己的观察和阅读所得，结合自己的实践体验充分地表达出来。从“画菊花”到“读菊花”，再到“写菊花”，学生在实实在在的过程中，经历了从读到写的构建过程。

2.序列课程源自于学生写的规律

有很多教师对于读写课程的建构一直存在着一个严重的误区：他们认为学生阅读了、理解了，就能够顺其自然地掌握写的规律。其实，从读到写有着较大的思维鸿沟，并不是直接由此及彼的，语文教师要从自身的专业出发，鼓励学生从写作的基本规律入手，充分利用好校园的种植园，依循习作表达的特质，构建读写的课程资源。首先，良好的写作质态，需要有丰富的资源支撑。种植园是自然的浓缩，其中的一草一木、一瓦一砾，都蕴藏着独特的写作资源，教师要敏锐地捕捉其中内在的写作元素，为学生的表达实践提供资源保障；其次，良好的习作质态，需要与学生的生活实际密切相关。习作是“我手写我心”的过程，是学生言语实践能力的重要依托，我们不能说空话、说假话、说大话，而是要多与生活接触，借助农场资源，让学生了解实实在在的生活，在生活中学会表达；最后，良好的习作质态，要借助于持久而有效的评价。评价的载体从哪里来，种植园的农场质态就赋予了学生投入习作、积极评价的独特境界。纵观读写课程构建，教师紧扣种植园这一载体，分别从资源开发、生活关注和评价体系等不同的维度展开，依循了文本中写的内在规律，推动了学生言语素养的不断发展。

3.序列课程验资与农场美的本质

为什么学校的种植园能够成为学生阅读和写作的场所？为什么在农场资源下，能够构建学生读写的课程体系呢？这与农场所展现出来的特点有紧密联系，教师只有让学生真正把握了种植园的特点，才能为丰富的农场资源构建奠定基础。首先，种植园有着丰富的资源。这种资源既包含了种植园作为自然浓缩所形成的独特之美，同时也与学校这一独特的大背景巧妙融通，构建出鲜活而独具魅力的美景，这在很大程度上集中展现了学校的应有资源；其次，种植园的美是恒久变化的。种植园的植物即便再美、资源再丰富，如果始终不作调整，势必会导致学生的审美疲劳，构建读写体系也将成为一句空话。我们学校的种植园随着一年四季的变化，呈现出完全不同的状态和景色，我们会根据季节不断增添和丰富花木，让种植园时常保持独特的新鲜感。

三、借助创设的环境，推动学生的社会技能发展

1.搭建生活技能训练平台

学校精心打造和呵护的种植园，不仅是校园的亮丽名片，更是我们良好的育人平台。教师要紧扣学生对种植园的喜爱，设置丰富的实践活动，让学生在活动中多交流、多展示、多参与，从而在历练的同时促进学生生活技能的不断发展。比如，在不同季节种植园会有各种不同的鲜花盛开，教师不妨组织学生举办赏花会，让学生以小组的方式走进种植园，以合作的方式观察这些开放的花朵，交流自己看到的样子，分享描写这些花朵的文章；教师也可以在种植园组织一场“赛诗会”，促进学生相互合作，分享经验，让高效阅读完全置身于种植园所营造的氛围中。纵观这样的活动，学生就不再是一个纯粹的阅读吸收者，也不再是一个被动的学习者。在种植园中，学生有了更为广阔的展示和交流平台，为他们锻炼生活技能起到了至关重要的作用。

2.丰富生活技能再现的渠道

义务教育语文课程标准（2011年版）就曾指出：写作的本质就是一种交流。我们不能将学生的写作视为机械而生硬的学习任务。一旦如此，学生就会走向生硬的泥潭，让他们背负较大的任务压力，反而不利于方法的内化和能力的发展。因此从构建读写课程的角度来看，教师需要着力关注学生的生活实际和情感经历，打造出学生言语实践的多元渠道。

比如，学校种植园的维护是一项长期的工作，这对于学生而言，其实是一项重要的教育资源。学生不能仅仅欣赏种植园的美，而是应将种植和维护的任务作为自己劳动实践的重要载体。从构建的读写课程来看，这也应成为学生从读到写的巧妙转变。基于此，学生在实践操作中就能感知劳动的艰辛，在与专业园丁的交流中，他们也就有了向别人请教的意识，并懂得如何尊重他人；同时教师也可以组织学生对种植花草和维护花草进行经验分享，从而在活动中、在积极交互的过程中，丰富学生内在的言语实践能力，丰富学生生活化技能的高效发展。

在语文学习的过程中，阅读是吸收，写作是表达。但在彼此联系的过程中，它们并不是机械对应的，我们需要一个能够关联两者的资源与平台，而学校打造的种植园就很好地起到了应有的作用。其中学生生活技能的历练，并不是靠教师机械地灌输形成的，更为关键的是要借助于实实在在的活动，在实践活动中自主获取资源，从而提升学生内在的言语实践能力和表达意识。

总而言之，基于“学校农场”的小学语文读写课程构建研究，在于开拓国家课程校本化实施的途径，创新读写结合的思路，在环境与育人的关系、生活与育人、融合性育人等方面提供了有益的探索，更为重要的在于其实践性价值，即沟通课内外的读写，促进学生表达能力的发展，促进教师语文教学行为及教学模式的变革，从而带动学校语文教学的整体改革。