以理性观照文本，以求真烛照理性——读罗晓晖阅读教学论著有感[1]

●余党绪

阅读教学既缺常识，又缺共识。 虽案例如山，好课成堆，在不同角度和层面看各有精彩之处，但多是各自为战、各行其是，飞扬的个性往往难掩学理的缺失，林立的山头更有损共识的达成。

阅读教学中的所谓常识与共识， 多是一些永远正确的空话大话，譬如“以语文的方式教语文”，譬如“教出语文味”，再如“守正创新”，云云。以此为据，进可攻，退可守，却没什么实际意义。什么是“语文味”？什么是“语文的方式”？什么是“真语文”？这些所谓的常识与共识，恰恰给专断与霸权提供了游移的空间。很多自我标榜的“真”与“正”,不过是改头换面的自以为是而已。 还有诸如“守正创新”这样的共识，其实也只能算是语文教育改进的原则， 究竟什么是“正”，什么是“新”，需要进一步界定。 有专家天天讲“守正创新”，讲着讲着就干脆把自己当“正”了。这大概也算是语言的遮蔽作用吧。

在我看来，常识的构建，共识的达成，是眼下阅读教学及其研究的当务之急。 无论是高高在上的阅读理论，还是如火如荼的学习实验如项目式学习、大单元教学，都有必要拆开来看个究竟，看看它是不是合乎常识，看看它对于共识的达成究竟有多大意义。

我读罗晓晖老师的关于阅读教学的论著《方法与案例：语文经典篇目文本解析》（华东师大出版社2017年12月）、罗晓晖、冯胜兰的《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》（华东师大出版社2020年6月），深感他关注与用心的，正在于常识与共识的探讨。在他的文字中，我能读出他对共识稀缺的焦虑，对常识建设的呼唤。我用两句话来表达我对他的理解： 以理性观照文本， 以求真烛照理性。 我认为，晓晖老师的文本观念是理性的，他的阅读教学讲求“学理”，其追求在于培养学生“求真”的意识与能力。近十多年，“回归文本”的呼声很高，这是对若干年过分追求“文本多元解读”的反拨。那么，究竟什么才是回归文本呢？ 似乎也还缺乏共识。 晓晖在他的《方法与案例：语文经典篇目文本解析》和《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》的案例解读和相关阐述中，对此多有涉及。

上

文本是客观的，因而也是独立的。文本不需要代言人，作家的宣言也不能替代文本；文本自己会说话，文本的意义只在于文本之中。 美国文艺理论家M.H.艾布拉姆斯在《镜与灯》中，认为文本是“一个自足体系”，“其意义和价值的确不与外界任何事物相关”。 所谓“不与外界任何事物相关”的“意义和价值”，这就是文本的客观性。这就要求我们“把作品视为一个自足体系孤立起来加以研究”[2]，一切关于文本的断言都来自于文本。 现代接受美学伸张读者的阐释自由，赋予读者参与文本建构的权利，但归根到底，这个权力还是受限于文本这个客观存在。

但文本不同于一般产品，强调它的客观性，不等于无视它的主体性。文本是作家的精神作品，是作家的精神家园，文本的讨论不能无视隐藏在文本中的那个“主体”。强调文本的“主体性”，本质上就是强调人类精神的个体性与复杂性。 俄国形式主义与英美新批评倾向于将文本与其生产者剥离开来，在所谓纯粹的文本中探寻其结构与语义。 撇开这些理论的学术意义不谈，仅就阅读教学而言，这些理论极容易助长文本解读中的技术主义与形式主义，进而导致文本的精神内涵与人文价值的失落。

既要让文本自己说话，又要聆听作家的心声，这之间是有矛盾冲突的，因为作家与文本之间也存在着或大或小的缝隙。 艾布拉姆斯也看到了文本解读的复杂性，他在主张“直面文本”的同时，也强调要“用作品与另一要素的关系来解释作品”[2]。 他的借助文本与作者、读者、世界的“关系”来解读作品的主张，近似于中国文论中的“知人论世”。 很显然，这两种解读路径各有短长：前者是基本的，具有正面的论证性；后者的论证性虽取决于前者，但它所拥有的发酵、关联与拓展的作用，却又是文本自身所难以提供的。

作家只活在他的作品中。 晓晖注意到了这个问题，他在课堂观察中提出了自己的意见：

我们反对在文本分析之前， 就开始进行作家作品、时代背景的介绍，这不利于学生运用自身的分析综合能力实事求是的理解文本。关于作家作品、时代背景的知识，不是文本阅读教学的主体性知识，而是关于文本的背景知识，不可喧宾夺主。在文本理解与评价鉴赏完成之后， 再来理解文本及作者的文学史地位，从具体文本递升到文学史，我们认为这样的顺序更合理。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第5 页)

若从教学路径或技术的角度看，晓晖的这些话似乎还可再斟酌，但从文本的客观性与主体性的关系角度看，我觉得晓晖的观点极有见地。“知人论世”的本质，就是借助文本与作者、时代的“关系”来达成对文本的理解。 那么，如何理解文本与作者、文本与时代的关系， 就在很大程度上决定了文本解读的合理性。 但是，文本与作者、时代的关系究竟是怎样的呢？ 我们的认知框架尚显粗糙，分析工具也还有限，很多认知还停留在个案的、本能的层面，看似有理，实则经不起推敲。 比如“不平则鸣”“国家不幸诗家幸”“愤怒出诗人”等。 人是复杂的，每个作家与他的时代所构成的关系是不一样的，借助“关系”介入文本必然是有风险的。 晓晖提到的关于《荷塘月色》的解读，就反映出了这个解读理念的缺陷。 当年，将此文的内蕴与大革命的宏大背景挂钩， 以大革命的低潮来解释作者的“颇不宁静”。 时代风云对一个作家的影响固然不用讳言，但要传导到具体作品中，还要经过多少曲折和转化？由一个宏大的时代背景，就推断出一个如此具体的结论，该有多么武断和苍白？

在客观的文本中探寻作家的主体精神，这对于读者而言，是一趟艰苦的精神旅行。 只有在细微的、复杂的文本解读中，我们才能培养学生真诚的心灵与睿智的眼光。可见，只有避免“作家作品、时代背景的介绍”带来的干扰，才能直抵文本的本真，也才能培养出学生的真诚与深刻。

除了客观性与主体性，文本的整体性也是晓晖一再强调的。 文本是一个整体，离开整体来谈部分，这是非常危险的。 笔者在给红学家詹丹教授写的一篇书评中，这样写道：

在阅读教学中，整体与部分的关系一直备受关注。……就以贾宝玉论，脂评说他“说不得贤，说不得愚，说不得不肖，说不得恶，说不得善，说不得正大光明，说不得混账恶赖，说不得聪明才俊，说不得庸俗平凡，说不得好色好淫，说不得情痴情种”。如果着眼于宝玉的某个部分，譬如某个人生时段、某个特定境遇或某个特定的人际关系，每一个“说不得”其实都是“说得”的；但问题在于，当你确定了一个“说得”时，你会发现其他“说不得”就冒了出来。若拘泥于某个部分，或者满足于部分与部分之间的简单综合，我们的理解必然顾此失彼，漏洞百出，所谓按下个葫芦起来个瓢，顾了这头顾不了那头。 但问题在于，贾宝玉就是由这一连串的“说得”与“说不得”构成的，这个复杂的聚合体才是贾宝玉的“整体”。整本书阅读，就得在这矛盾百出的“宝玉”中，构建出一个合理而清晰的“宝玉”来[3]。

鲁迅先生在谈到《红楼梦》的时候说：“一部《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”若立足于部分或片段，或许真的能“看见”那些东西，“索隐派”的领军人物蔡元培先生不就在只言片语中看见了“排满”的大乾坤吗？“索隐派”对信息碎片的迷恋，恰恰折射出了畸偏的文本观以及隐藏在内心深处的成见甚或偏见，他们只看到自己想看的，只看到自己需要看的，所谓“顺我者取，逆我者弃”。

关于《背影》的理解，晓晖有这样一段分析：

本堂课对文本信息的分析缺乏统整。 教师分析文本的依据，不是文本的内在结构，而是自身预设的“哲理”。 ……不是把从文本中提取的信息放到《背影》这一文本框架内理解，而是返回到教师自己预设的生命哲理的框架内来诠释，这样，就导致了文本信息内涵的变形。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第26 页)

姑且不论晓晖所评析的具体内容，他提出将“提取的信息”放在文本的整体框架内进行辨析，这是很多人没有意识到的。 相反，只见树木不见森林，抓住文本的片言只语大做文章，甚至以此来颠覆公共性的理解，却似乎成为一种通行的理念。 晓晖在《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》一书中，剖析了《背影》《愚公移山》等案例，不能不说，这些优秀的课例在文本解读上都存在着这样的偏差。

文本观与学生观是阅读教学的两个支点， 正确的文本观才能带来合理的教学行为。

下

晓晖的文本观念是理性的。 理性必然导向客观的事实、公共的知识与逻辑，晓晖称之为“学理”。 人们常说“有理走遍天下”，可在文本解读中，很多人不敢讲理，不愿讲理，不敢张扬这个“理”。 尤其是文学阅读中，很多人甚至认为“理”的张扬会破坏作品的情感、格调与意境，破坏感受的纯粹与体验的深度。这种将感性与理性、体验与思辨对立起来的观念，还在困扰着很多人。 一个重要的原因，在于混淆了“阅读”与“阅读教学”两个概念。 单讲阅读，特别是个体的自由的阅读， 当然可以张扬自我的感觉与个体的情感；但如果我们谈的是阅读教学，那我们就应该从个体的感觉走向公共的价值与逻辑。 一千个观众固然有一千个哈姆雷特，但我们的教学，追求的应该是那个最接近文本的哈姆雷特， 即赖瑞云先生所说的“最哈姆雷特”。

晓晖所强调的学理， 有三点让我特别有感触与共鸣。若将这三点与晓晖的三个身份关联起来，则更能看到他自觉的反思意识与痛切的批判精神。

其一，作为一个多年从事高中教学的教师，晓晖对包括阅读方法在内的各种方法， 始终保持着理性的审视与警惕。 现代人有着普遍的方法焦虑与效率饥渴，做事追求事半功倍，迷恋便捷的路径与高效的方法。有资历的人多热衷炫耀经验，但多年从事一线教学的晓晖， 却未陷入这种虚幻的方法迷恋与经验自恋，在我看来这是很可贵的。

阅读教学真有一通百通的方法吗？ 晓晖直言不讳地捅破了这层窗户纸：

……方法，要么本身存在问题，要么根本不能运用于实践之中去解决问题。 ……诸如“宏观把握，围观推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原则， 并非可操作的具体方法。 《我的叔叔于勒》中“欣赏短篇小说展开故事的视角”“欣赏短篇小说不同人物的性格”等，均只是“任务描述”而不是“方法描述”。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第8 页)

可以肯定地说，语文教学中的多数方法都是这样不伦不类，有时候我们甚至连内容、原则、方法、策略与技巧都没加区分。 阅读中的圈画标注， 算方法吗？ 顶多算个习惯。 再如整本书阅读，很多专家津津乐道的方法，不过是先读前言序言，再看目录，接下来看正文，云云。这算方法吗？几乎连常识都算不上，说它是本能也不为过。再如精读与略读。稍有阅读经历的人都明白“该精读的就精读，该略读的就略读”的道理。 但关键在于，什么地方该精读，什么地方该略读，“精”到什么程度，“略”到什么程度……离开了具体的读者与文本， 精读与略读的所谓方法有什么实际意义？

语文教学需要方法，这一点毫无疑问，但不能因为匮乏而膜拜。方法是有限的，方法的作用也是有限的；方法要真正起作用，离不开价值观与思维方式的制约，离不开经验的积累与反思。 其实，多数人缺乏读书方法，根本原因在于他不读书，在于读书而不思考，因为真正的方法也只能在阅读与思考中形成。

其二，作为一个文本解读的行家里手，晓晖始终保持着对事实与逻辑的尊重。 在《皇帝的新装》这篇课文里，“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见衣服”，这句话是夸张呢，还是事实？晓晖的分析很精彩。 他写道：

其实，学生找出的这个句子，恰好就是所叙之事悖于常理的“荒诞”。“缝出来的衣服还有一种奇怪的特性：任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人，都看不见这衣服。 ”这样写并不是为了“夸张”，而是为了情节需要而设定的这件衣服所具有的“性质”。 正因为有了这一设定， 后面的故事中才会出现人们都假装看见了衣服这样的情节……“许多年前，有一个皇帝，为了穿得漂亮，不惜把所有的钱都花掉”“他每一天每一点钟都要换套衣服”等语句，都不是夸张，都是为了构造情节的设定。 我们进入《皇帝的新装》这个故事的情境，依据其叙事逻辑，皇帝的这些表现都是文本所设定的客观事实，和夸张不存在任何关系。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第11 页)

确如晓晖所说，这是“文本所设定的客观事实”，而非修辞意义上的“夸张”。或者说，这个事实是虚拟的，是夸张的，但在文本的意义上，这是一个客观事实，我们对《皇帝的新装》的理解，都必须基于这样的事实设定。这个例子很精彩，对于厘清“文本事实”的内涵，有着醒目醒脑的妙用。

无论是现实生活，还是文本解读，事实都不会自动地呈现其本来面目，事实需要我们的挖掘与澄清。笔者在教学中对此也多有体验。 在《廉颇蔺相如列传》一文中，“秦王”是个尴尬的角色。 在中国政治史上，“秦王”已经成为“暴政”的符号，总与贪婪、残暴、无耻关联在一起，常被赋予“外强中干”的秉性。 在《廉颇蔺相如列传》的解读中，我们也习惯于用这个抽象的秦王符号，替代那个具体的历史人物，将“完璧归赵”看作是智勇双全的蔺相如所操控的一场“猫玩老鼠”的游戏。 但如果穿越历史的迷雾，我们会发现，这个“秦王”不是别人，而是一代雄主秦昭襄王。在历史典籍的记录中，他不仅雄才大略，而且“明而熟于计”， 在秦国崛起的过程中发挥了关键的作用。“完璧归赵”那一年，秦昭襄王42 岁，已在位23年，可谓如日中天。将这样的一个君王看成“老鼠”，合理吗？直面这些“事实”，我们还能将秦王看作不堪一击的纸老虎吗？在我的教学中，“秦王”这个“事实”的挖掘与认定， 对于课文理解与教学设计都发挥了颠覆性的作用，它促使我在新的角度，重新思考蔺相如的精神世界与个性特征，也进一步理解了司马迁超凡、奇拔的历史人物观及其精神世界。

其三，作为一位资深教研员，晓晖关于教学实践的思考，始终兼顾价值与效能，理性化的色彩很重。阅读教学是一个理性的行为， 有其特定的对象与目的，也有其特定的路径与规律。晓晖在谈到教师的才华与技巧时，这样写道：

有才华可以展示，有技巧可以显匠心，按理说都是好事。 但我们应该懂得，通达学科，是学科教师的首要追求。 “君子务本”，对于学科教师来说，学科是本。学科通透了，才有通透的学科教学。 一位真正有才华的教师，不用刻意展示才华，他的才华，会自然显现在教学过程之中。至于教学设计的讨巧，有一句话令人深思： 大巧若拙。 阅读教学有必要回归一种“精致的朴实”——精致，就是素养深厚，符合学理；朴实，就是不要搞太多的花架子。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第11 页)

这就是“合目的性”与“合规律性”的双重考量，这就是教学实践的理性化。 所谓“大巧若拙”，所谓“精致的朴实”，强调的都是效能与价值的统一——直奔价值，则课堂不免笨重；偏于效能，课堂又不免轻浮。

基于文本，执于学理，这样的理念使得晓晖的文章始终有一股“较真”的气势，他计较的是文本解读的合理性，是教学设计的合理性，是课堂行为的合理性。他的课例分析如剥笋一般，一层层，从外到内，从表象到实质，引着读者洞悉文本的内核，洞悉执教者的理念。这固然需要相当的分析与思辨能力，但我觉得，更难得的，还是这种较真的精神，这种求真的勇气。

晓晖在《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》的序中写道：

这是一本呼吁教师保持理性的书。 这是一本敦促名师保持谦逊的书。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第1 页)

理性与谦逊是每一个语文教师都应该具有的人格与思维品质，它的集中体现，就是“求真”，就是“较真”。

当然，因为书的容量有限，有些话题未能展开，留下了一些遗憾，也给我留下更多期待。 比如，语文学科的定位是“学习语言文字运用”。 晓晖提醒说：“每位执教者都有义务追问自己：我这堂课究竟让学生学到了什么语文知识？培养了什么语文能力？ ”这是我赞成的，也是我一直在思考的。 那么，什么才是“语言文字运用”呢？ 晓晖批评有些语文课上成了政治课、历史课。 他举了几个例子：

本书所列的名师课例中，《背影》 讲深沉的生命哲学，《老王》宣称哪怕处于“活命”状态也可以“高贵”，都是脱离文本或偏离文意的思想引导。 我们完全理解执教者的人文关切， 也理解他们展现人文高度的企图心。 但是，任何学科的人文性，都是建立在学科理性的基础之上的， 都必须符合学科教学的性质。

——《追求更高品质的阅读教学：中学语文名师课例深度剖析》(第7 页)

晓晖似乎认为《背影》与《老王》有“上成了政治课、历史课”的嫌疑。这个看法似乎还有讨论的空间，也有讨论的必要。 如果课文中确实包含了生命哲学或人格教育的内涵， 那么在语文教学中做适当的道德教育或人生教育，其实也是合理的。我们不可能将文本中的政治、道德与历史的内涵剥离出来，抽象出一个纯粹的“语言”来，文本关联着人生，语言牵连着价值，而这正是语文学科的“人文性”之体现。 我感觉，晓晖本来批评的是，这些“思想引导”已经“脱离文本或偏离文意”，所以才是不合适的。

如何区分语文课与政治、历史课，我也在纠结这个问题。当我们强调“语言文字运用”时，可能会在不经意间再一次让语文陷入片面“工具性”的泥淖。 关于这一点，希望有机会与晓晖做进一步交流。