舍恩反映性实践课思想的理论基础述略

周 鑫，吴义昌

(江苏师范大学，江苏 徐州 221000)

美国当代教育家、哲学家唐纳德·舍恩认为，专业实践者通过“行动中识知”(knowing-in-action)、行动中反映(reflection-in-action)、对行动中反映的反映(reflection on reflection-in-action)等行为来有效开展专业实践，因此专业实践的本质是反映性实践。在专业教育中，为了培养专业实践者的反映性实践能力，舍恩创造性地构建了反映性实践课思想。该思想具有坚实的理论基础，深刻理解其根本，有助于我们充分认识和准确把握舍恩反映性实践课思想的内涵与意义，借鉴该思想能够为改进我国专业教育课程提供有力的理论支撑。笔者认为，舍恩反映性实践课思想的理论基础主要有以下四个方面。

一、实用主义教育理论

实用主义教育理论是依托实用主义哲学建立起来的，其主要代表人物是美国教育家杜威。杜威的“做中学”教学理论、经验主义教育思想和反省思维五步法思想是舍恩反映性实践课思想的重要理论基础。杜威的实用主义教育理论始终把教育的社会性放在第一位，将教育与社会生活、社会发展、社会改革联系在一起，强调教育的社会作用、学校教育的社会性质、儿童学习的社会要求，教育的最终目的是促进社会的进步[1]。杜威秉持着实用主义教育理论的“实用”主旨，认为一切实用且适合社会发展的知识才是有意义的。

1.“做中学”是行动中反映的内在运行机制

“做中学”是杜威全部教学理论的主要原则，它渗透到教师的课程设置、教学方法和整个教学过程中。杜威的“做中学”教学理论受达尔文进化论思想的影响，反对人与自然、个人和社会、身和心、知与行的二元分裂，强调人是自然的一部分，人与环境相互依赖、相互作用。杜威认为真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验[2]。“做中学”是实用主义认识论在教学上的表现，它反对传统课程对人类长期以来积累的文化遗产经过逻辑加工的预制安排，强调依据生活经验设置课程。以杜威为代表的实用主义教育理论认为知识来自于生活经验，要辩证地看待知与行的关系、经验和知识的关系，社会和人类都是存在于持续发展变化之中的。反映性实践课思想强调“做中学”，反映性实践课是专业教育“做中学”教学理论的延伸。杜威将“做中学”形容为“首要的、最初的主题”：“对发展的自然过程的认识……总是从含有‘做中学’的那些情境开始的。艺术和职业组成了课程的最初阶段，与知道如何着手目标的完成相辅相成。”[3]舍恩认为，能够在实践中处理不确定情境问题的实践者拥有一种比别人高超的专业技能——行动中反映的能力，这种专业技能可以通过反映性实践课进行培养。他强调指出，学生无法从讲授过程中学到他们想知道的东西，但可以通过辅导来学习这些内容。其中“辅导”是反映性实践课思想的原始模式，它是由辅导教师和学生共同组织起来的一种提升专业技艺的方式。“辅导”需要创设与“做中学”类似的条件才能够培养学生在行动中反映这一专业技能，这个条件是：在一个相对低风险的环境下“做中学”的自由，有机会接近辅导教师，后者传授给他们“行业传统”的入门知识，用“正确的告知方式”帮助他们从自己的立场出发、以自己的方式理解、看清他们最想要的是什么[3]。舍恩反映性实践课思想中的“行动中反映”虽师承杜威“做中学”，但舍恩也发现了其局限性，即它只强调对行动的反映。而舍恩在“做中学”的基础上还考虑到行动的时长这一因子，他认为当活动持续很长一段时间时，由于活动过程并没有结束，实践者在实践间隙中的思考也是一种行动中反映，在这种情况下，所谓的对行动的反映，严格来说也是一种行动中反映。

2.经验是实践者知识库的重要来源

杜威用“实验”来解释“经验”，他认为，估量一个经验的价值标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性[2]，当经验有价值时才含有认识的作用。从经验中学习就是实践者在对事物有所作为和结果之间建立联结。杜威所说的经验在本质上类似于舍恩在反映性实践课思想中提到的专业实践工作者所拥有的专业知识库，舍恩认为此类知识库的形成不仅有赖于技术理性，而且也有一部分来自有价值的过去经验，此类经验影响实践者对独特情境的反映。如：当专业教育者在观察学生在学习环境与学习态度之间的变化关系时，在其他变量相同的情况下，发现环境优良的学生学习态度更为积极。专业教育者由此得出经验，进而制造优良的环境来促使学生产生积极的学习态度。这就是经验性的知识库，即学习环境影响学生学习积极性。实践者在下次实践中会“相似地看”(seeing-as)和“相似地做”(doing-as)，当发现之前的经验不能解决当前的疑难情境时，实践者会产生差异性的感觉并对情境进行反映，同时再次审视经验，进而丰富优化实践者的知识库。杜威经验主义教育思想的核心是在经验中反思，目的是厘清活动和所发生的结果之间的关联。

3.反省思维五步法是行动中反映的过程雏形

反省思维是一种解决经验中存在问题的方法。反省思维是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新的情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答[4]。反省思维五步法的步骤如下：第一，需要一个连续活动形成的真实经验情境。第二，在此情境中有一个新问题刺激实践者思维。第三，从原有的知识视角观察新问题。第四，想出解决新问题的方法，提出假设。第五，判断自己的方法或观念是否具有成效，验证假设。杜威反省思维五步法源于不确定情境，舍恩反映性实践课思想同样起于实践过程中不确定的、独特的情境。舍恩提出，其反映性实践课思想的核心——行动中反映，可能是一种“试误”(trail and error)的过程，他将这样的研究模式称为行动中反映一串连续的“时刻”。在此期间可能会产生解决问题的步骤以及“纠正性的创造”。其理想过程如下：第一，存在一个行动的情境，实践者对情境有本能的惯常反应，即默会的、本能的行动中识知。第二，常规反应发生了意外结果，实践者关注意外结果。第三，意外结果引发行动中反映，即有意识的行动中反映，思考现象，思考思考本身。第四，行动中反映具有批判能力，质疑行动中识知的假想结构，重构行动策略、对现象的理解以及问题框定方式。第五，反映能让人现场进行实验，并设计好新的行动进行实验[3]。行动中反映的五个环节与反省思维五步法的相同之处是他们各自的五个步骤顺序并不固定，不同之处在于反映性实践课思想在涵盖反省思维五步法的基础上增加了行动中的即时反映。

总的来说，舍恩反映性实践课思想与实用主义教育理论一脉相通，不仅如此，舍恩在其基础上又提出了自己的独特教育观点。如：杜威“做中学”教学理论强调将生活中的活动带进学校来完成，而舍恩则将其“做中学”思想聚焦大学的专业教育，提出专业教育的改革需要注入新鲜血液——反映性实践课，以此提升实践者在专业教育的不确定情境下处理问题的能力。

二、隐性知识理论

1.隐性知识理论概述

隐性知识又叫做“默会知识”“缄默知识”，该概念最早由匈牙利籍英国哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)在其著作《个人知识》(1958)中提出。隐性知识理论从哲学视角对西方逻辑实证主义进行了批判。波兰尼认为自然科学知识和人文科学知识一样，充满了人性因素。从认识论的角度，他将知识分为“显性知识”与“隐性知识”，认为隐性知识是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识，是与特定情境相关的个人知识，难以对其进行形式化。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即所谓的“行动中的知识”(knowledge in action)，或者“内在于行动中的知识”(action-inherent knowledge)，也就是“我们所说的不及所知道的(we know more than we can tell)”[5]。

隐性知识有以下特点：(1)隐性知识镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。(2)隐性知识以非正规的形式传递，它与个体的个性、经验、所处情境密切相关。(3)隐性知识不易大规模积累和传播。(4)隐性知识不能加以批判性反思。(5)隐性知识相对于显性知识具有逻辑上的在先性、根源性和意向性。

隐性知识的习得方式如下：(1)通过反复实践习得。(2)通过“师徒制”习得。(3)通过对他人隐性知识的概括反思习得。

2.隐性知识是行动中反映的重要载体

舍恩反映性实践课思想认为，在实践领域，大多数新手不具备其专业实践领域所需要的隐性知识，也不具有辨别问题和解决问题的能力，后期在自身实践和行动中反映，他们在行为表现中运用所固有的隐性知识来解决问题。对隐性知识的反映需要教师与学生具备彼此有效沟通的能力，否则反映性实践课将呈现出一种机械的学徒制，学生仍然无法真正明白隐性知识的来源。波兰尼认为隐性知识是不可言说的，舍恩认为将隐性知识正确地描述出来也是不切实际的，但是在隐性知识形成的动态过程中，对情境的反映以及行动中的反映能够帮助实践者认识隐性知识的形成方式。在反映性实践课中，教师需要在与学生交流的过程中进行现场实验，通过对学生理解力和问题的诊断来检验交流的有效性，在这个交流的过程中既存在教师的行动中识知，也存在教师的行动中反映，学生通过与教师的交流进一步检验自己的行动，以表明对行动的理解，而这也是一种行动中反映。这种相互的反映能够有效帮助师生习得隐性知识的生成方式，厘清问题情境。假设学生在此行动中通过习得隐性知识圆满地完成了某项活动，那么隐性知识的生成方式可能经历了以下四个反映的层级：首先，学生产生行动；其次，学生对行动进行描述，产生对行动的认知；再次，学生对行动的描述进行反映；最后，学生对行动的描述的反映进行反映。通过以上步骤，学生一定进行了认知活动和反映活动，同时没有逃避行动中的复杂情境，并且与情境进行了独特的对话。总的来看，波兰尼的隐性知识理论与舍恩反映性实践课中行动中识知的知识生成方式息息相关，其论述的隐性知识的特点是舍恩产生行动中识知的认识论依据，界定了行动中识知的类型。舍恩在此基础上与自己的行动理论相结合，探讨了隐性知识在行动中的生成方式，对波兰尼未论及的隐性知识的生成方式进行了认识论上的拓展，丰富了隐性知识理论的外延。

3.隐性知识界定行动中识知的类型

舍恩肯定波兰尼隐性知识理论对专业实践者习得技艺的重要性，认为行动中识知是获得隐性知识的一种方式。他用行动中识知来指涉在理智行动中所表现出的“知道如何”却无法描述的类型，认为识知都是在行动中发生的，识知暗示了行动中识知的动态特性，在对其进行描述时，把它转化成“行动中识知”。行动中识知是默会的，是自发性的，它无需有意识地深思熟虑；它一经发挥作用，便会产生预期效果——只要该情境处在我们已将之视为标准或规范的界限之内。这种识知便可以在娴熟的行为实施中得以展示，却无法用文字将其典型特征显性化。有时候又可以参考价值观、策略、行动的程序构成行动“理论”的假设对隐含于行动中的隐性知识进行描述。行动中识知是动态的，而“事实、程序、规则、理论”都是静态的。在行动中，意识、评鉴和动作的调整都起着重要作用[3]。行动中识知植根于实践者群体共享的、由社会和体制建构的环境中。正是行动中识知这种实时的预期和调整、不间断的探测和错误更正的方式使得实践者习得隐性知识。

三、实践性知识理论

1.实践性知识理论概述

实践性知识理论最早是由西方学者艾尔贝兹(ELBAZ F.)提出，她认为教师掌握着一套复杂的、以实践为导向的、用来积极地塑造和指导教学工作的知识体系，她将这种知识体系概括为教师的实践性知识。教师实践性知识具体是指教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识[6]。实践性知识的结构由实践性规则、实践性原则和图像组成。教师实践性知识包括：自我的知识、环境的知识和学科内容知识，它具有意向、隐喻、实践性等特征[7]。艾尔贝兹认为学科内容知识是实践性知识，是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务[5]。她强调实践性知识的情境性、反思性和个人性，注重教师知识与教师实际教学的关系，这与舍恩反映性实践课思想有相通之处，他们都十分注重情境与反思性，且实践性知识在反映性实践课思想中起到十分重要的作用。舍恩所说的专业实践者是潜藏在艺术知觉过程中的知识，即“行动中的默会知识”，也就是教师把理论用于实践而形成的知识，这种知识既有学科的理论知识，也有实践性知识。

2.实践性知识是反映性实践课的产物

教师工作如同医生问诊，需要丰富的“临床经验”，教师的“临床经验”即教师实践性知识。陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[8]。实践性知识的生成方式多种多样，教师实践性知识生成于教师教学实践、与学生的互动以及复杂动态的教育教学情境中。反映性实践课是一门实践性很强的课程，其中的“行动中反映”和“行动中识知”都能够产生实践性知识。“行动中反映”是教师在遇到不确定情境时，与情境进行反映性对话，通过重新框定情境解决问题的行动，在此过程中能够不断丰富甚至改变教师行动中识知的样态。二者之间的循环往复以至螺旋式上升构成了教师实践性知识的动态机制。首先，实践性知识在行动反映中生成。反映性实践课需要个体进入模拟的教育情境，在教育情境内个体需要与情境进行反映性对话，从而生成实践性知识，包含个人的知识、情境的知识以及反映性实践课本身的知识。在行动中反映是一种即时的实践方式，实践性知识可能是在行动中与情境进行反映即时生成的，但是不一定即时被个体认识到，很有可能是在个体行动结束之后，在对行动的反映以及在对行动反映的反映中被个体所认识到。其次，实践性知识很有可能与隐性知识一样，归于行动中识知的类别，是行动中直接识得的知识，不需要经历反映的层级，直接被实践者意识到并且纳入自身的知识库，以应用于后来的实践。

3.实践性知识理论诠释了反映性实践课的内在价值意蕴

实践性知识理论认为，实践性知识具有以下特点：实践性知识不具有普适性，它是有限情境的产物，有赖于实践者的个人经验，个人性较强；实践性知识是以案例积累下来的，并以案例的方式传播；实践性知识离不开个体实践，可以在个体实践中生成；实践性知识的生成离不开个体创设的实践情境，这个情境可以是真实的、也可以是演示的虚构情景，需要个体进入实践情境并与之对话，进而对实践进行反思；实践性知识与隐性知识一样发挥着“隐性”作用。实践性知识理论从其内在特点诠释了反映性实践课的内在价值意蕴，主要如下：第一，反映性实践课绝不是机械地运用通用理论，反映性实践课通过为实践者提供一个模拟的实践情境，让实践者得以在虚拟情境中进行行动中反映、行动中识知以及对行动的反映，从而产生具有个人色彩的实践性知识，丰富实践者知识库。第二，反映性实践课的主要模式之一是“共同实验”模式，该模式需要教师与学生共同进入情境完成。反映性实践课需要师生进入一场特殊的言语与行动的对话中，师生之间通过语言和行动共同实验。学生的实验在于反映教师的讲解和示范，并且在实践中反映，教师的实验在于反映学生以知识或困难的方式反映出来的问题，以及如何回应学生的问题才能帮助学生。“共同实验”的价值是师生之间能够即时地进行交流，彼此反映，增长师生的行动中反映的能力和对行动反映的能力，同时促进师生密切交流。第三，实践性知识的隐性功能使得实践者在下次实践时，做到心中有数，帮助实践者合理解决实践问题。反映性实践课构建的情境是虚拟的世界，其目的是让实践者学习到实践活动所具有的重要特征，同时保证学生可以在低风险的情况下进行实践，有助于实践者在真实实践中做简单预判，调整自己的工作重心和工作节奏，这是反映性实践课的隐性价值。

四、建构主义学习理论

1.建构主义学习理论概述

建构主义学习理论认为，在学习过程中，学生的知识不是经由教师传授得到，而是学生以意义建构的方式获得的。建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构[9]。根据建构主义学习理论，我们的感知、鉴别和信念都植根于我们自己制造的、并已接纳为现实的世界中。实践者共同体不断进行着纳尔森·古德曼所谓的“社会建构”。这个社会建构的过程如下：实践者经过关注、命名、意会、设界以及控制等行为，制造并维持了与其专业知识和技术秘诀相一致的世界。他们与实践世界进行交易，设置在实践情境中产生的问题、创设符合框架的情境，设定他们的角色、构建实践情境从而使其角色框架具有可操作性。

2.行动中识知的描述具有建构性

从技术理性来看，实践者关注工具性的问题，探求最适合的手段或途径以实现既定的明确目标。专业能力表现在把衍生于系统的且更倾向于科学研究的理论和技术应用到工具性问题的解决中去。对待实践者在某个时间中用到的“实践技巧”是不加以描述和思考的，知识是研究者发明的，实践者不能够生产知识。然而，舍恩认为，专业实践中的“实践技巧”来自反映性实践——行动中反映与行动中识知。在行动中识知这一过程中习得的隐性知识并不总是无法描述的，有时候又可以参考价值观、策略、行动的程序构成行动“理论”的假设，对隐含于行动中的默会知识进行描述。不管用什么样的语言，对行动中识知的描述总是“建构性”的。这些建构通常把某种默会和本能的才智转化为显性符号形式。行动中识知是动态的，建构性描述这类隐性知识并不是完全准确地描述，而是通过建构性地描述知识的过程帮助实践者厘清问题，描述隐性知识时就是实践者对行动的反映，进而对行动产生新的理解与反思。

3.行动中反映对话情境创设具有建构性

舍恩指出，构成实践者在行动中反映这一观点的基础是实践者对待现实的建构主义观点[3]。在反映性实践课思想中，实践者在设定问题时需要建构适合其所建构角色和事物的情境。实践者依据自己的知识库在行动中建构的情境应具有关联性，以此保证自己和情境对话有相关意义，从而保证实践者行动与行动之间产生因果关系。在建构主义教育理论的支撑下，知识与知识之间就像住在一栋大楼里面的每户人家，可以通过建构出来的逻辑框架将它们联系在一起。关于情境局部举措的验证在一定程度上与整栋大楼的因果系统相关联，在一定程度上每个情境又相互独立，具有各自的独特性。实践者对资料进行意义建构，通过推理获得新的解释，并且用多种方法检验他们的假设。反映性实践课是一种镜道的模式，教师与学生都有进行框架反映的可能性。它需要专业教师与学生根据选择共同进入情境，使得教师与学生各自建构意义，并尝试建立一种有助于并行关系——教师与学生相互在实践中和实践课堂内外达成的关系。其中反映性实践课情境的创设也符合建构主义学习理论。反映性实践课的情境是教师与学生共同建构的，行动中反映也是师生情境中实践知识的一种意义建构，只有当师生通过有效沟通建立相同情境时，才能够产生有效的行动中反映，现实中的实践知识是实践者通过行动中反映建构出来的知识体系，这种建构起来的知识体系能够处理实践者在不确定地带产生的问题。

此外，科技理性实践认识论作为与行动中反映实践认识论不同的认识论阵营，在某种意义上也影响舍恩反映性实践课思想，科技理性忽视情境的独特性和不确定性都在舍恩反映性实践课思想中得到反面体现。在研究舍恩反映性实践课思想理论基础时，要关注其思想理论基础与其本身的交汇之处，思想交汇处必是教育思想研究的精髓，值得后人继续深入研究。同时也要关注舍恩反映性实践课思想与其他思想的不同之处，通过比较其他课程思想研究，将各自思想的闪光点相结合，有助于新思想的形成。