“智能+”时代大学英语教师角色再转型研究

李陈岚茜

(福建师范大学，福建 福州 350007)

在多媒体网络时代，大学英语教师基本实现了从讲授型为主导的传统教学角色向多媒体辅助教学的角色转变。然而传统多媒体辅助教学实践中，教师角色仍然具有很大局限性。智能网络大数据时代，大多数大学英语教师仍然停留在多媒体辅助教学时代，普遍缺乏规范的网络技术培训，对智能网络运用生疏，对大数据的综合分析能力不足，对新智能教学平台认知有限。而网络时代下教学新理论的欠缺，更使大学英语教师在智能生态学习网络中角色定位模糊，严重影响新时代下高校英语教学改革的有效推进。

一、大学英语教师再转型加速

目前的大学英语新教学网络初步成形，各平台英语教学智能+网络运用日新月异，高校教师角色转型亦出现了以科技因素为导向，知识变革因素为基础，主体因素为动能的角色转型加速局面。

(一)教师再转型加速中的科技导向因素

无所不在的互联网络将零散个体都变成了数据生产者，以此引发了人类历史上规模最大的数据大爆炸。大数据时代情景智能的上线与物联网、云计算、无线传输等新一代网络科技与教育高度融合，新型智能教育与学习功能前所未有的强大：3D虚拟，多维度全向交互，智能按需推送，个性化泛在开放学习，全球教育资料无缝整合链接。目前已有许多基础学习过程可由技术取代或者由技术提供有效支持，这使原有的学习与教学模式及理念均发生重大变化。5G时代的到来，除了更好的用户体验和更大的承载容量外，还依靠更高的速度和稳定性来传输海量数据，必将创造一个全新的立体数字环境，开启全新的“智能+”时代，逐步构建出以“人工智能服务教育”为理念，以大数据智能及智能校园为基础的新兴“智能+”教育生态网络。

面对当前教育技术革命，世界各国都在努力寻求新方向。2019年，美国高校教育信息化协会发布的《地平线报告( 2019 高等教育版) 》，预测2019至2023年可能影响全球高等教育技术应用的六大关键趋势、六个重大挑战和六项关键技术发展，其中促进高等教育发展的六项重要技术是:移动学习、分析技术、混合现实、人工智能、区块链和虚拟助理[1]。而中国《教育信息化 2.0行动计划》也明确指出，要优化“互联网+教育”服务模式与能力，利用平台模式实现资源众筹众创，改变数字教育资源自产自销的传统模式，解决资源供需瓶颈问题[2]。近几年，预测中的多项新技术在高校英语教学平台上的运用已初显成效，如外研社大学英语U校园平台中的综合学习数据分析，作文智能评测等。短短几年，教育技术的革新速度令人惊叹，大学英语教师，站在传播异域语言文化的第一阵地，深受影响，角色再转型势在必行。

(二)教师再转型加速中的主体动能因素

教师转型的主体是教师，转型的必然性源于自我认知的变化。高校教育科技的革新，知识与学习环境的大改变，也再次革新了高校教师的自我认知。2017年美国国际教育技术协会(ISTE)出台“国家教育技术能力标准”中的《教育者标准》在继承与发展了ISTE自1993年以来四个版本的教师教育技术标准的基础上,在维度与指标的设置上都突出了时代特色与发展要求 ,更加强调教师的“学习者”与“分析者”角色，重审教师在信息时代的角色定位[3]。如今，向学生传授“智能+”时代所需的知识、技能和素养是十分必要的，仅仅维持学生和教师获取和评估信息的基本知识，已不足以支持数字社会的复杂需求[4]。面对网络革新带来的巨大冲击，大学英语教师在主观上也渴望改变，对自身的角色认定既是他们的目标也是他们重新起航的动力。

大学英语教师不仅具有高校教师的共性，且具有特殊学科教师的独特性。由于英语教学所传播的是异国文化与文字，学生在学习中对教师的依赖程度较高，对教师的知识结构要求也更高。目前大学英语教学一再强化网络环境下的英语教学具有多元性的特征，大数据、虚拟现实、人工智能技术等信息技术已成为外语教育教学的重要手段，这对大学英语教师的学科素养、信息素养提出了更好的要求。作为语言类学科，国际海量数据共享，高度真实的虚拟互动体验，个性化的智能推送彻底改变了传统的英语学习模式。对大学英语学习者，特别是对于非英语专业的初学者而言，如此大量的外语信息，如何去伪存真，如何有效内化就显得格外困难。新泛在学习、自主学习、终生学习理念并非弱化或摒弃教师的参与，而是对教师角色提出了更高更多的要求，面对英语程度参差不齐的学生，大学英语教师们深刻认识到，新兴智能教育只是将教师从“教”的重复劳动中解放出来,却取代不了教师对“学”的指导，传统单一的教师角色必然被多角色适时转化所取代，而其角色究竟如何“多”，又如何“变”却仍然没有定数。

(三)教师再转型加速中的知识变革基础因素

知识变革因素可笼统分为知识革新加速及知识传播途径变化两个层面。

1．知识革新加速。John Seely Brown认为技能知识的半衰期已经缩短至五年[5]。知识更新速度之快完全超乎想象，作为一名大学英语教师，如何让自己的知识储备、知识更新速度与时俱进就成了极具挑战性的问题。如果仍沿用传统教育模式，采用传统的备课模式与方法，其专业能力将日渐减退，高校英语教育也将受到影响。

2．知识传播途径变化。5G“智能+”时代开启之际，大学英语教学生态网络出现了重大变化，知识传播途径从单纯的课堂授课转向课堂网络双向互动。新兴生态网络学习体系初步构建，AI智能的加入，大数据平台的支持，使知识传播不仅是网络单向输出，更有大量评估反馈数据汇总。知识传播途径的变化要求大学英语教师改变单向知识输出的教学模式，构建适应多途径教学模式的新型教学观，基于当下新的知识传播方式及学习形式，环境及个体需求的变化，进行角色的动态变化。

知识变革因素是大学英语教师必须转型的基础因素，跟不上知识变革的脚步，教师知识储备、知识传播手段落后于时代，将使大学英语教学大打折扣。

二、大学英语教师再转型角色定位及其策略

2007年《大学英语课程教学要求》明确提出增强学生的自主学习能力是大学英语教学目标之一[6]，至今已有14年，“智能+”时代下自主学习及终身学习开始彰显其效力，大学英语教学改革成效初现：线上线下课堂翻转，“智能+”时代大数据支持，AI智能测评日益完善，新型的学习生态网正展露其魅力。

原教育教学领域频繁使用的认知主义、行为主义乃至建构主义学习理论，因其创建之时社会教育大环境的制约，在阐释当前技术中新型智能网络主导的教育教学活动上存在先天不足，对于教师角色阐释及教学行为的指导略显无力。而数字时代的学习理论——关联主义学习理论，在一定程度上契合了当前的网络学习环境。该理论的提出者Siemens及Seely Brown都曾经讨论教育者作为学习网络中的重要结点[7]，需承担多元角色，其中包括Master Artist艺术大师, Concierge引导者, Network Administrator网络管理员及Curator看管者。对当前“智能+”时代下的教师角色转换有一定的借鉴意义。

(一)大学英语教师应成为艺术大师

所谓艺术大师，即将教育者比喻成为艺术教室里的大师，他负责观察学生在画室中的自由创作，并适时指出独特需要关注的部分。在此，学生更多的是互相汲取彼此的灵感，同时接受大师的引导。西门斯曾将艺术家与科学家做比较，他明确表示，在一些情况下，可能需要一个明确定义，科学的模型标准和方法，在其他情况下，特别是追求创新和创造性时，可能就需要艺术家创造的学习魔法，持有两者的平衡和拥有合适的任务，是学习和知识分享所需的。而大学英语目前的教学模式基本是线上线下并进的模式，学生自主学习的任务越来越多，时间越来越长，在自主学习中，作为艺术大师的教师就应成为学生学习动机的激发促进者：建立自信心，维持学习兴趣，激发学生作为学习的自我意识的形成，完成从被动学习者向自主学习者的角色转换。

(二)大学英语教师应成为引导者

引导者顾名思义，意在引导，引导学生发掘、过滤、筛选学习信息，带学生穿行于“智能+”时代错综复杂的学习生态网络。特别是在学生自主学习意识形成的初期，自主规划、自主调控、自主督导、自主评估的学习能力较弱，教师的引领者角色尤其重要。作为引导者，教师应以课堂为基础，向课外辐射，让学生从意识到行动循序渐进掌握自主思辨能力及自主学习的基本技能，在网络学习中不至于失去方向。引导者在某种意义上就是学生学习中的方向标，给予方向，却不限制路线。引导者也应引导学生找到合适的学习渠道，如若发现有个别学生面对庞大的数据资源及其他各类自学资料无所适从的时候，教师在给予充足自我探索时间后，应积极干预，及时充当“引路人”的角色。引导者还应指出学习者自己可能无法发现的学习途径，有时候是通过传统讲座，有时可通过课下或网络交流平台分享，有时候可以允许学生自己去摸索途径，而教师从旁指导。引导的过程不是一蹴而就的，也绝对不会一帆风顺，教师应有宏观与微观调控的意识，把握课程主线及教学目标的同时，不能忘记个体差异及阶段的划分，才能让学生在网络学习中看清方向，有效学习。

(三)大学英语教师应成为网络管理员

教师作为网络管理员应帮助学生建立他们自己的学习网络，并提供适当的帮助及意见，辅助学生评估他们通过管道所找到的信息是否适合作为学习资源。教师积极的引导和有效的管理有助于学生形成有效的自主学习网络，进而更好地管理自主学习网络并能够关注学生的学习过程。在某种意义上，教师是学生学习生态网中流动的结点，哪里需要就在哪里出现，蛰伏不动的监管已经无法跟上动态学习的步伐。关注学生学习过程中所摄入信息的质与量是否适合，是一项长期的工作，学生的学习动机和学习状态并非一成不变，教师不仅仅要关注学习生态网络中学习信息的内容，还要时刻留意学生的心理变化，这又对教师承担管理者的角色提出了新的要求，教师不仅是学业的管理者，更要成为一名可以使学生信赖的、能够基本掌握青少年心理发展的心理指导者。

(四)大学英语教师应成为看管评估者

与其他学科相比，大学英语的自主学习存在一定的语言障碍，面对大量的外文学习资料，教师必须给予更细致的任务指导，包括阅读篇章的字数、听说材料的语速等。在学习过程中也需要对学生的知识摄入情况进行监控，对未达到预计成效的学生，指导其进行策略调整，鼓励其组成协作学习小组或采用研讨交流方式提高学习效率。如有必要，也可转换成教育者的最后一个角色：看管者，一个看管者应该是一个学习专家，不仅进行传播知识，还能够营造出知识加工、知识探索、知识连接的空间。同时看管者对他们所处的领域非常了解，他们不遵循传统的课堂教师为中心的权力架构。看管者对学习者个体学习自由与所学习内容应给予制衡。学习者在拥有探索自由的同时，也会接触到代表该学科的不同案例、概念及衍生知识。

教师作为看管者，也是学习网中的核心督导者，应忌急于求成的心态，允许学生迂回前行，允许学生自由探索，允许学生因学习吃力而短暂停留。针对学生的个体差异制定不同的督导策略，个体学习能力的差异将直接影响其学习中迂回与停留的时间，只有针对性的督导，才能真正有效引导自主学习，而不至于引发学生自主学习的焦虑。在当下的学习网络中，看管者还有一个重要职责，那就是对各个学生进行过程性评估，对于课程最终的评估至关重要。

在“智能+”时代，学习网络不再局限于课堂及学校，个人都可成为学习网中的结点，向外辐射知识信息，学生泛在学习的整体趋势日益增长，必然要求采用新型发展性评估方式。

1.评估内容多样化。评估不再局限于课本知识本身，重视课外创新、合作学习、实践能力等多方面内容。评价项目应随着学生个体学习能力差异、学习潜能差异及发展目标的不同而发生变化。

2.评估方式多样化。量化评价与质性评价相结合，结果性评价不再是唯一的评价指标，重视多元过程性评价。从单方面评估向协作评估、多方面评估转变，课程评估不再是教师的一言堂，生生共评、师生共评、生生互评、师生互评等协作双向评估模式加强了学生的参与感，培养学生的内在学习动机，形成学习内驱力。而这种评估方式的多样化，要求教师具备良好的沟通倾听能力和更强的思辨能力。

3.评估主体多样化。教师作为学习网络的看管者仍是评估主体的核心，但不再是唯一的评估者。学生、家长、校外专家、课程相关社会机构及平台大数据都将陆续成为评估主体。

师生角色的转变赋予学生更多的自主权，学生已然成为自我评估者及互评者。在新的学习生态环境中，小组学习、课堂外的学习活动时间将慢慢超过课堂内的学习时间，学生之间的讨论、研究、互助也将在学生互评中体现出来，互评机制的完善能够更加全面了解学情，也有助于学生在互评中加深了解，寻找学习伙伴，相互促进，推动探索研究型学习环境的良性发展。

评估主体的多样化及评估主体的个体差异趋势必然要求教师从单一单向的评估者向评估协调者改变。协调多个评估主体对学生的学情进行有效评估成为教师的必修课。除教师之外其他主体对学生个体差异性的了解不多，甚至学生自身由于专业的局限性，对于自己的学情也存在困惑，教师借助大数据的支持就成为学生信息向外辐射的枢纽。教学生态环境中学生所学习、浏览、接收的所有信息都将在大数据网络中留下痕迹。虽然平台大数据客观而又准确，但大多数平台大数据只能给出一个量化的相对直观简单的分析结果。然而学生存在个体差异、学习方向及学习目标差异等，这都要求教师具备一定的大数据图表分析能力并基于大数据分析总览学情基本概况。这就使深入了解分析学生个体的学习行为，不再是教师随意的个人行为，而是教师评估的必要环节。没有教师的协调分析，多元主体评估和“智能+”网络中的大数据就无法达到预期的目标。

(五)大学英语教师应成为学习者和知识空间的构建者

当今的“智能+”网络环境为有效知识学习生态网的建立提供了丰厚的土壤，教育者是学习者接触到的最直接的专家角色，在学习知识生态网构建中的作用尤其重要。作为大学英语教师，在帮助学生构建生态网的过程中不仅要注意当今知识的特点，也要关注当今教育者及学习者的新特征，更要能够根据网络AI 智能反馈调整相应的教学进度和教学方法。

如前所述，个体在自我建立的网络中还是相当自由的。在关联主义的知识学习网络中，个人可成为可见的结点，学生在网络中的资料共享及其他学习成长轨迹都将成为网络上其他个人结点的网络资源，在一定程度上学生即教师的模式将会出现。同时，教师以专家的角色进入学习网络中，也成为网络中的重要结点。作为专家型的教师，在前面四个角色互相融合下，将其专业知识融入学习者知识网络，参与学习生态网的构建。为使学习网络更加有效，首先教师应保证与新手学习者的空间连接，其次是教师自我展现的空间，最后是师生间辩论和对话的空间。

作为知识构建者，教师教学及学习的自主性至关重要，教师既要自主教学，培养学生自主学习的能力和良好的学习习惯，也要作为自主学习者，促进自我职业及能力发展。教师作为自主学习者对学生的学习有着重要的意义，正如束定芳教授所述：[8]教师自主性提升才能担任好学习者及知识空间构建者的角色，不断自主学习更新，在课程要求及相关政策的允许范围内改进教学方法，改善教学管理水平，并不断提高自我素养，突破陈旧教学观念与方法，在自省思辨中为学生树立自主学习的榜样，也为学生提供更多的学习资源，构建更好的学习空间和更广阔的知识平台。学生与教师在自主性发展的过程中彼此依存，相互促进，推动学习生态环境实现良性循环。

作为知识网络构建者，教师还应该注重参与到课程相关软件及平台的建设中。一线教师的参与有助于相关软件平台的构建贴合课程内容及课堂教学实际，有助于教师熟悉平台软件运作模式及操作规程。教师参与课程相关软件与平台的构建方式多样，其中最重要的是以下两点：首先，参与过程应是“双向奔赴”。软件平台设计者可在征得教师同意的情况下，进入教学现场，参与到课堂实践活动中。教师也应在相关部门的允许和协调下，积极参与软件平台设计过程。确保双方交流渠道通畅，双向奔赴的探讨合作关系才能确保课程相关软件平台真正适应课堂教学活动。其次，构建过程应是持续动态构建。课程平台软件的构建不应是一劳永逸的。教学进程中，师生皆为持续发展的个体，个体需求也会随之发生变化，平台软件必须适应变化而动。一成不变的平台软件无法满足真实教学需求。教师应致力于推动发展性的互动平台软件构建体系，在教学过程中及时积极反馈使用信息并协助指导学生进行有效反馈，畅通的反馈渠道，及时地修正改良或更新淘汰都是课程平台软件有效运用的前提。因此，发展性互动平台构建体系至关重要。有效构建教育者与学习者之间的连接及展示空间，构建教师与学习者在网络环境下的对话空间应成为大学英语教师的必修课。

目前，大学英语教师角色转型存在的困难很多。首先，角色转型需要相应的教学观学习观的指导，这需要新的理论支持。其次，网络化生态学习体系下教师培训的规章细则有待明细化。如果没有量化质化的规章要求，在高校全面推进大学英语教师网络培训就会困难重重；再次，不同专业学生是否对大学英语教师角色转型存在影响需要学界进一步研究；最后也是最基础的问题，大学英语教师角色再转型最需要的是高校教师的主动性。如何有效鼓励高校教师终身学习，时时进行有效角色转换，适应“智能+”时代快速发展的教育环境，需要各相关部门的支持。在“智能+”生态学习网络环境中，如何对学情进行有效评估；在虚拟助理、智能推送互动等科技面前实现教师的自我价值等一系列的问题都有待大学英语教师们在角色再转型中不断探索。相关研究及策略的制定也应相应加速，才能为大学英语教师转型指明方向。大学英语教师再转型对大学英语教师培训方案的制订、大学英语教学技术标准一体化的推进、大学英语教育信息化普及以及“智能+”时代下大学英语教学的蓬勃发展都具有重要意义。