教师书面纠正性反馈对EFL学习者写作修正效果研究的理论基础及教学启示

2022-03-17易泽慧

英语教师 2022年12期

易泽慧

引言

写作技能作为一种表达产出性技能，是综合语言运用能力的重要组成部分。书面纠正性反馈一直是二语习得和写作教学理论与实践研究的热点之一。在有关书面纠正性反馈的新兴研究中，许多研究者通过教学实验检验书面纠正性反馈对写作文本修订和新写作的影响，发现它有利于二语学习者在修订阶段或修订阶段之后的写作准确性（Ashwell 2000；Frear&Chiu 2015；Lawrence Jun Zhang&Xiaolong Cheng 2021）。迄今为止，关于教师书面纠正性反馈对EFL（English as a Foreign Language）学习者写作起积极作用的结论已经达成共识。理论上认为，教师提供的书面纠正性反馈能帮助EFL学习者注意并纠正写作中的错误，在一定程度上促进其英语写作能力的发展，提升其英语写作技巧、语言表达的准确性。下面试图从不同理论视角探究教师书面纠正性反馈对EFL学习者写作修正的效果。

一、教师书面纠正性反馈对EFL学习者写作修正效果研究的理论基础

教师书面纠正性反馈的促学效果得到二语习得领域许多语言学习理论的支持，包括输入假说、可理解性输出假说、注意假说、互动假说和“最近发展区”理论。

（一）输入假说（The Input Hypothesis）

输入假说是克拉申（Krashen）于20世纪70年代提出的二语习得的核心理论。该理论认为，输入的目的是帮助学习者形成目标语言的使用规则体系；输入的特征会影响语言习得的结果。当输入是可理解的，习得就会发生。克拉申用“i＋1”结构解释他的假设，即学习者可以理解的输入应刚好超出他们当前的语言水平。布朗（Brown 2001）认为输入不应超出学习者的能力范围以致于他们无法应对（即i＋2），也不应与他们当前的阶段水平过于接近以致于毫无挑战意义（即i＋0）。

在英语写作教学过程中，EFL学习者完成的写作文本能够体现他们现有的语言发展水平，即“i”，教师的有效书面纠正性反馈为其提供了“＋1”的部分。当EFL学习者阅读并修改被批改、纠错的作文时，就会从中获得相应的“i＋1”输入。

（二）可理解性输出假说（The Comprehensible Output Hypothesis）

通过对加拿大法语沉浸式课程的观察，斯温（Swain）发现，二语学习者只有输入是不够的，教师需要为其提供内化和输出的机会。

在英语写作输出的过程中，一方面，输出引发注意，促使EFL学习者意识到自己想表达的和能表达的之间的差距，从而更加关注目标语言，在获取新知识的同时巩固已有语言知识；另一方面，输出检验假设，EFL学习者在尝试输出时会不断地对目标语言作出各种假设，通过反馈信息修改自己的输出，从而进行更准确的语言表达。另外，输出还可以促进自省。为了更流畅地产出目标语言，EFL学习者需要在一定的语境中使用习得的语言。当他们试图运用目标语中的某些规则学习新知识时，输出总是在这个学习过程中起至关重要的作用。写作是语言输出的一种形式，教师对EFL学习者产出的语言输出结果给予书面纠正性反馈，帮助其检验输出情况，对语言输出结果进行反思，通过不断地整合和修改促进语言习得。

（三）注意假说（The Noticing Hypothesis）

注意假说由施密特（Schmidt）于1990年首次提出，主要观点为有意识地理解目标语言规则对语言习得非常重要。施密特指出注意是输入的充分且必要条件，强调如果没有注意，学习就不可能发生，潜意识语言学习是不可能的。语言学习是一个信息从输入到摄取再到输出的过程，而注意则发生在从输入到摄取的阶段。注意力有助于提取和内化输入的知识，这个过程意味着语言形式和规则的逐步建立。注意与反馈相互依存，反馈促进注意，注意激励反馈。然而，EFL学习者仅凭自身很难注意到目标语言和中介语之间的差距。教师在注意假说的指导下，通过不同方式的书面纠正性反馈为EFL学习者提供关注中介语和目标语言之间差距的机会，帮助其找出问题，引导其重建合理的语法结构。

（四）互动假说（The Interaction Hypothesis）

奥尔赖特（Allwright 1984）和朗（Long 1983）认为语言习得发生在交互过程中，是内、外部因素相互作用的结果。内部因素可以看作语言学习机制，外部因素可以视作输入，以正面或负面证据的形式与内部因素相互作用，如教师书面纠正性反馈。基于此，朗（1983）在输入假说的基础上提出了互动假说作为补充。与单向互动相比，师生双向互动是语言习得不可或缺的因素。在英语写作教学中，EFL学习者与教师之间有意义的互动可以帮助其更深入地理解输入。

互动过程中产生的意义协商有利于学习者的二语习得。埃利斯（Ellis 1997）将意义协商定义为“当发生一些误解时，交流双方之间发生的互动工作”。对话者通常会使用各种话语调整方法（如重复、澄清等）促进他们之间对信息的理解，这些话语调整也被称为意义协商。意义协商可以帮助学习者在交流中遇到困难时进一步理解输入的内容，从而促进语言习得。在英语写作教学中，意义协商指当学习者在写作过程中遇到表达困难时，得到教师的书面纠正性反馈，并根据教师的书面纠正性反馈完成写作文本的修改，促进英语写作水平的提高。

许多有关课堂互动的研究结果表明，交互过程将输入、选择性注意、学习者固有的语言能力和输出有机结合，从而能促进学习者的语言习得和发展，助力其更好地理解目标语言。

（五）“最近发展区”理论（Zone of Proximal Development）

并非教师提供的所有形式的纠正性反馈都具备有效性。斯托奇（Storch 2018）认为，为了促进学习者的语言发展，教师所提供的帮助必须在其“最近发展区”内。“最近发展区”被维果茨基（Vygotsky 1978）定义为学习者现有的发展水平与在教师或更有能力的同学的帮助下可能达到的发展水平之间的区域。

在英语写作教学中，教师在EFL学习者的写作文本中找出他们不能独立解决、但是在得到教师书面纠正性反馈后能够解决的问题，明确其“最近发展区”的界限，提出更有针对性的纠正方法，帮助其达成更高的英语写作水平。在EFL学习者根据教学资源的输入产出包含目标语的写作文本后，教师通过书面纠正性反馈吸引其关注部分语言内容，激发其反思和纠正书面表达中不恰当的语言形式，并适当调整输出，使输出更接近目标语言，实现语言输入的最大转化。为EFL学习者提供可理解、有效的输入是引导其注意和理解目标语言的前提。同时，教师的书面纠正性反馈作为一种与EFL学习者互动的手段，提供了意义协商的机会，从而最大限度地促进其转化输入，提高其目标语言输出能力，提升其书面语习得效果。

二、教学启示

输入假说、可理解性输出假说、注意假说、互动假说和“最近发展区”理论从不同角度阐明了英语写作教学的内在机制，证实了教师书面纠正性反馈对EFL学习者写作修正的有效性。

根据输入假说，语言输入作为一种认知过程，要求EFL学习者理解所接触的语言材料的意义，从而达到意义协商的目的。因此，教师的书面纠正性反馈作为一种输入手段，必须让EFL学习者能够理解。除此之外，输入的内容难度还要满足EFL学习者的“i＋1”水平，即输入的大部分语言材料对其而言是可理解的，但仍具备一定的挑战性。基于有效输入的可理解性、相关性、无序性和充足性，首先，教师在教学实践中需要控制输入内容的难度，选取略高于EFL学习者当前语言水平、满足“i＋1”输入方式的文本信息进行教学。过于晦涩难懂的信息会导致EFL学习者无法理解输入内容的含义，削弱其学习动机；过于简单的信息则无法激发他们的兴趣。其次，要保证输入材料的趣味性和相关性，以促进情感过滤。当EFL学习者对学习内容产生兴趣时，会触发内部学习动机，使语言习得更易发生。同时，语言输入要注意自然性。通过自然输入，每个EFL学习者都可以获得适合其当前语言能力的可理解输入。最后，输入数量要充足。文秋芳（2010）提出遵循自然语言习得顺序时，最佳的语码输入量是“i＋1”，即足够量的可理解输入促使学习者的语言水平从i发展到“i＋1”阶段。除了课堂内输入外，教师还可以鼓励学习者在课后选择感兴趣的话题进行读写训练，以拓展输入范围。

根据可理解性输出假说，写作文本中出现的目标语错误会引发教师的纠错反馈，从而使EFL学习者注意到自己的表达与目标语之间的差异，包括语义和语言形式，从而促进其反思，增强其写作积极性。面对EFL学习者的写作输出文本，教师需要根据其已有语言知识和经验，明确期望得到的目标语言表达，为其提供有效的外部反馈和可理解的跨语言输入，促进其语言输出能力的提升。

根据注意假说，EFL学习者要想将输入的语言内化，就必须有意识地关注语言的形式。如果没有足够的教师纠正性反馈帮助EFL学习者注意到自身的语言储备与所学目标语知识之间的差异，就很容易出现语言僵化现象。教师在写作反馈中可以有意识地引导EFL学习者关注写作文本中出现的表达问题，帮助其发现自身语言系统中的漏洞，巩固旧知识，习得新知识。

根据互动假说，师生之间的即时互动能更好地促进师生双方发现写作文本中存在的问题并找出解决对策。教师对EFL学习者的作文给出及时、有效的反馈能使其得到激励，提高其对后续修改和新文本写作的积极性和信心。

根据“最近发展区”理论，教师在对EFL学习者进行写作指导时，需要根据其产出文本所体现的实际写作发展水平与潜在写作发展水平，寻找其“最近发展区”，把握“教学最佳期”，引导其向潜在、更高的英语写作水平发展。同时，鼓励EFL学习者在解决问题的过程中积极探索，深层理解问题，从而逐步建构英语写作的规则框架。