基于高阶思维能力培养的初中英语阅读课堂教学探究

胡财玉

引言

义务教育阶段的英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展其思维能力的任务。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》确立了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力构成的英语学科核心素养框架，其中思维品质体现了英语学科核心素养的心智特征。思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出的能力和水平（教育部 2020）。英语阅读教学作为发展英语学科核心素养的重要载体之一，在培养思维品质的过程中发挥着重要作用。然而，传统的英语阅读教学往往停留在对语言知识的讲解、理解与记忆的层面，已不能满足学生发展思维品质的需求。如何立足教材阅读文本，围绕新课程理念和教学目标，培养学生的思维品质是值得每一位英语教师思考和探究的问题。

英语阅读教学不仅仅要使学生获得语言知识和阅读技能，更关键的是要培养他们的高阶思维能力。下面在概述相关理论、分析初中英语阅读课堂教学在高阶思维能力培养方面存在问题的基础上，结合教学实例，探究如何依托教材阅读文本，设计能调动学生高阶思维参与的问题和学习任务，引导其在深度解读文本的过程中发展语言能力和思维品质。

一、相关理论概述

（一）高阶思维能力的概念

根据布卢姆（Bloom）的教育目标分类理论，认知过程分为六级：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，其中记忆、理解和应用被认为是低阶思维，分析、评价和创造被认为是高阶思维（安德森 2000）。高阶思维作为一种综合型能力，能提升认知水平，促进知识的习得与技能的发展。拥有高阶思维的表现：能够批判性地评价信息、自主学习并解决问题；能够进行创造性思维、批判性思维；具备信息素养及社会协作意识（曾素文 2019）。英语学科核心素养中的思维品质与高阶思维的内涵高度一致（顾婷婷 2019）。要培养学生的高阶思维，教师就要遵循新课程理念，依据教学目标，充分利用和挖掘教材，整合、调整教学内容，从多方面、多种思维模式出发，设计符合学生认知发展规律的教学活动。

（二）阅读与高阶思维能力的关联

阅读文本具有教学词汇、语法、话题、文化、语篇等知识及培养学生阅读策略、思维能力、情感态度等功能。阅读活动是读者和语言材料积极互动的过程。在阅读过程中，读者要结合已有的语言知识、文化背景知识和经验等，对作者的观点进行不同程度和角度的分析、质疑和评判，培养区别事实和观点的分析能力、理解深层含义的逻辑思维能力、对文本的概括和创新能力、对作者态度和意图的判断和分析能力等高阶思维能力（朱晓燕 2010）。

克劳利（Crawley）和芒廷（Mountain）应用布卢姆的认知目标分类法，将阅读过程分为三个层次：字面阅读、解释性阅读和评判性阅读。字面阅读指通过阅读识记和理解文本信息；解释性阅读指读者应用从阅读文本中获得的知识或信息解决问题；评判性阅读包含三个层次：分析、综合和评价。这三个层次的阅读过程相辅相成、循序渐进，是一个思维由较低层次向较高层次发展的过程（梁美珍、黄海丽，等 2013）。因此，教师在设计阅读教学问题时，应充分考虑问题的思维层次及逻辑关系，除了设计能够促进学生对文本信息识记和理解的低阶思维层次问题外，还要挖掘文本内涵，设计分析、综合、评价、创新等高阶思维层次问题，引导他们思考与质疑，提升其思维品质。

二、初中英语阅读课堂教学在高阶思维能力培养方面存在的问题

目前初中英语阅读课堂教学大多采用“读前—读中—读后”三环节模式，每个教学环节都有具体的教学目标和对应的教学活动，教学设计程序化和模式化。大部分教师通常以判断正误、问答、填表等形式考查学生对文本信息的理解情况。课堂提问往往呈现知识化、表层化、碎片化和无梯度化；问题设计缺乏逻辑性和衔接性，缺乏对文本深层内涵的挖掘，难以有效激活学生的高阶思维。教师提出的阅读教学问题往往是细节性问题，局限于对表层信息的获取。教师侧重对文本中词汇和语法知识的讲解，开展较多记忆、理解等低阶思维层次的训练，忽略了对文本的深度解读与分析，更没有引导学生进行分析、应用、质疑和评价等。浅层、低效的阅读教学模式导致学生未能真正理解文本的深层内涵，难以发展逻辑性思维、批判性思维与创造性思维。

三、基于高阶思维能力培养的初中英语阅读课堂教学策略

所在地区的初中使用的是外研版英语教材。该套教材以模块为单位，每个模块的Unit 2为阅读教学内容。阅读文本的话题丰富多样，贴近学生的生活实际；体裁多样，包含日记、电子邮件、演讲稿、故事等。此外，文本结构完整，篇幅较小学阶段明显增加，词汇与语法结构难度加大，逻辑性更强。教师在日常英语阅读教学中应遵循学生的认知发展规律，依托阅读文本，设计不同层次的思维训练活动，有效培养和提升学生的高阶思维能力。下面结合外研版七年级英语教材的教学实例，探究基于高阶思维能力培养的英语阅读课堂教学。

（一）依托文本，设计不同思维层次的问题链

问题链作为教学设计中的重要因素，是启发学生阅读、思维的重要工具之一。在英语阅读教学设计中，教师要关注学生思维活动的内容和层次，围绕整堂课的核心主线设计问题链，确保问题由浅入深、循序渐进（梁美珍、黄海丽，等 2013），引导他们的思维由低层次向高层次发展，促进其高阶思维能力的发展。

根据布卢姆的认知目标分类法，将阅读教学中的问题分为展示型、参阅型和评估型三类（梁美珍、黄海丽，等 2013）。

1.展示型问题：针对文本信息，引导学生以图表形式对文本信息进行提炼、概括及转换，凸显文本脉络，活化文本信息，培养其逻辑性思维。

2.参阅型问题：针对文本特征、作者的写作意图等，引导学生深挖文本内涵，对文本信息进行分析，培养其批判性思维。

3.评估型问题：针对文本的话题、内容、思维等，引导学生综合分析和评价，培养其创造性思维。

在初中英语阅读课堂教学实践中，教师遵循学生的认知发展规律，整合、调整教材内容，依托阅读文本，从展示型、参阅型和评估型三类问题的特征和不同思维视角出发，在读前、读中和读后环节科学、有效地设计问题链，帮助学生理解文本，训练其低阶思维（记忆、理解）能力，拓展文本内涵，发展和提升其逻辑性思维、批判性思维和创新性思维。

以七年级（下）Module 4 Life in the future Unit 2 Every family will have a small plane为例，文本主题是“未来生活”，作者为史密斯（Smith）。文本共5段，为“总—分”结构，属于说明文。首段为Introduction/Beginning部分，以3个问题引入主题；第2—5段为Body部分，从交通出行、天气、衣服及工作等方面预测未来生活。

在Pre-reading环节，教师导入主题后，引导学生仔细观察Activity 1中的四幅图，并呈现air、land、job、machine、robot、sea、space、traffic jam、wind 等词汇，提出如下问题，引发学生对主题进行思考，激活其已有知识与相关词汇。

Q1：Look at the pictures and predict.What will life be like in the future?How will things change?

在Fast-reading环节梳理文本时，为了凸显文本的逻辑脉络，教师设计了以下展示型问题：

Q2：Look at the pictures and the title.What are we going to read about?What’s the main idea of the passage?

Q3：What’s the structure of the passage and what is the main idea of each paragraph?

此外，借助思维导图（见图1），直观、形象地呈现文本结构：总—分，引导学生提炼和概括文本的主旨和段落大意（见图2），帮助他们整体把握文本的逻辑结构，培养他们的逻辑性思维。

图2

在学生整体把握文本的逻辑结构、获取文本基本信息后，教师为了在Detail-reading环节拓展文本内涵、彰显文本特征，设计了以下参阅型问题链：

Q4：What are the features of the text?What type of text does the text belong to?

Q5：What does the writer intend to tell us?

Q6：Is the passage well organized?

Q7：Where will you probably read this passage?

通过针对文本特征、写作特点等设计的参阅型问题链，引导学生从更深层次理解文本，思考、挖掘文本的深层内涵。学生需要对文本信息进行提取、分析和应用，结合自身经历进行深度思考，并引用文中事实论证结论，理解文本内涵。这一过程有助于学生批判性思维的发展。

在学生获取文本内容、深入理解文本内涵后，教师在Post-reading环节为了促进他们内化文本内容和思想，提升其创造性思维，设计了以下评估型问题链：

Q8：

（1）Which ones will come true?Why or why not?

（2）What would happen if the sea level rise in the future?

（3）Do you think it’s good for every family to have a small plane in the future?What problems will it cause?Why?

（4）Do you think robots will make our life much better?How can we make full use of robots?

Q9：Do you agree with the writer’s opinions about future life?Why（not）?

Q10：What（content/sentence/expression/idea）impresses you most?Why?

Q11：What’s the writer’s attitude towards future life?Can you find some reasons to support it?

Q12：Can you write an ending paragraph for the passage?

教师可以根据文本中的细节或隐含作者观点与态度的句子设计开放性问题，引导学生对文本话题、内容、语言、思维或观点等进行综合分析和评价。这类开放性问题答案不唯一，且文本中没有直接给出答案。学生需要结合自身的知识储备和生活体验，从不同角度和层面进行综合评价。这些问题对学生的认知和语言能力要求较高。学生不仅内化了文本的内容和思想，还主动建构新的语义和运用所学语言知识表达自己的见解，培养了批判性思维与创新性思维。

【总结】在整个阅读课堂教学过程中，问题链的设计与实施均要以促进学生的高阶思维能力发展为导向。教师从展示型、参阅型和评估型三类问题的思维视角出发，遵循设问规律，体现问题特征，创设不同思维层次的问题链，帮助学生理解文本内容，挖掘文本内涵，提升逻辑性思维、批判性思维和创新性思维。高阶思维能力的培养是一个循序渐进的过程，需要教师持之以恒。

（二）以文本为载体，加强阅读策略指导

阅读策略指导有助于学生准确获取信息和提高阅读理解能力。在英语阅读课堂教学中，教师注重阅读策略指导，根据文本的体裁特征，有针对性地设计运用不同阅读策略的训练活动，提高学生获取与理解信息的能力。

1.分析文本结构，建构结构化的语篇信息

在Pre-reading环节，教师设计Read for Structure任务，通常提出以下问题：（1）What’s the passage mainly about?（2）What’s the structure of the passage?（3）What’s the main idea of each paragraph? 引导学生分析文章的主题/标题、体裁，明晰文体特征，理清语篇结构，概括段落大意及文章主旨，整体理解全文，建构结构化的语篇信息。Read for Structure任务能帮助学生更好地理解段落之间的逻辑关系，加强对文本的整体把握。

例如，七年级（下）Module 5 Shopping Unit 2 You can buy almost everything on the Internet的文本主题为Online shopping，共4段，为“总—分—总”结构，属于说明文。首段为Introduction/Beginning部分，引入主题；第二段和第三段为Body部分，论述网购的利与弊；第四段为Ending/Conclusion部分，讲述网购对人们生活的影响。在阅读课堂教学的Pre-reading环节，教师设计Read for structure任务，引导学生分析文章的主题/标题、体裁，明晰文体特征，理清语篇的结构（Beginning：Paragraph 1；Body：Paragraph 2&3；Ending：Paragraph 4）、概括段落大意（Beginning：What is online shopping&How to shop online；Body：Advantages&Disadvantages；Ending：Result），帮助他们整体理解全文，建构结构化的语篇信息，同时为读后的写作环节搭建“支架”。

2.根据插图、标题、问题等预测文本内容

预测要求学生激活大脑中原有的背景知识、阅读已获得的信息，并用它们进行信息交互，深入思考，预测下文的信息和问题（贵丽萍、黄建英，等 2011）。在预测过程中，学生的思维是积极、主动的，结果呈现逻辑性。学生通过观察插图、标题、文本特征、开头和结尾等，根据初步获得的信息预测文本内容、体裁、篇章结构、作者的写作意图及情感态度等。

例如，七年级（下）Module 8 Story time Unit 2 Goldilocks hurried out of the house配有五幅插图，要求学生阅读文章故事后对图片进行排序。教师在Pre-reading环节引导学生归纳故事的四要素：时间、地点、人物和情节（when、where、who、what&why）后，让学生仔细观察图片中人物的动作与表情、地点、物品的变化等，初步解读故事插图，并结合文章标题Goldilocks and the Three Bears预测故事内容，激发阅读兴趣，引发主动思考。学生带着问题阅读文本，在阅读过程中将自己预测的内容与文本进行对比，验证预测，同时不断发现新线索，形成新的理解，从整体上加深对文本的理解。

3.抓住题目的关键词，快速查找、获取信息，概括主旨大意，深度理解全文

利用教材中的阅读理解题，引导学生圈出题目中的关键词，快速查找关键词所在的段落，然后阅读关键词所在的段落，快速、准确地获取信息，理解文本。

例如，七年级（下）Module 12 Western Music Unit 2 Vienna is the center of European classical music的阅读理解题：

（1）Where is Vienna?

（2）What music did Johann Strauss the elder write?

（3）How many waltzes did Johann Strauss the younger write?

（4）When was Mozart born?

（5）How old was Mozart when he died?

在教学中，教师引导学生圈出5个问题中的特殊疑问词及关键词（Vienna；Johann Strauss the elder；waltzes&Johann Strauss the younger；Mozart；died）。然后，引导学生快速查找关键词所在的段落，并阅读对应的段落理解文章，最后找到答案。

在阅读课堂教学中，教师发现阅读策略指导清晰易懂，能帮助学生快速获取和理解文章的细节信息，能提高他们的阅读效率及理解的准确率。学生在阅读文章时能熟练运用阅读策略快速查找细节信息，尤其是对于篇幅较长、生词较多、细节信息较多的文章，此阅读策略非常有用。对于英语基础薄弱与阅读能力较低的学生，这种阅读策略的引导更能帮助他们准确理解文章内容和获取信息。

【总结】在阅读课堂教学中发现，坚持有针对性的阅读策略指导有助于学生整体理解语篇、增强对语言的感悟和理解能力，有助于他们高效、准确地获取信息、理解文本，培养其语言能力，全面提高其阅读理解能力。

（三）借助思维导图，深挖文本内涵

思维导图是一种学习和思维的工具，核心在于“思”而不是“图”。学生在完成思维导图的过程中养成用联系、系统的观点思考问题及解决问题的习惯，提升思维品质（易雅琴 2020）。

1.在导入环节利用思维导图进行“头脑风暴”，培养学生的发散性思维

例如，七年级（上）Module 6 Animals Unit 2 The tiger lives in Asia阅读文本的标题为 Animals，介绍大象、熊猫、斑马、老虎和猴子等动物的数量、栖息地和习性等。在教学中，教师利用思维导图（见图3）引导学生进行阅读前的思考，预测文章会从哪些方面介绍动物。这样，一方面激发学生对此话题的学习兴趣，拓展课外词汇（situation、amount、feature、habitat等）；另一方面培养他们的发散性思维，为下一步理解文本的篇章结构作铺垫。

图3

2.借助思维导图加工、提取、整合和内化文本信息，培养学生的逻辑性思维

在阅读过程中借助思维导图（图表表格图、箭头流程图、实物图形等）将文字信息视觉化和条理化，对文本信息进行加工、提取与整合，帮助学生梳理文章的篇章结构，从整体到局部理解和内化阅读文本信息，降低阅读难度（钱剑英、徐钰，等 2015）。尤其对于阅读篇幅较长、阅读难度较大、细节信息较多、逻辑性很强的文章，这种方式可以大大降低阅读难度。学生借助思维导图对文本关键信息进行梳理、提取、归纳和整理，形成语篇结构图，能更直观地理解和处理文本信息，便于对语篇进行深度分析，也为阅读后语言输出（口头复述文本或书面写作等）提供范例和搭建“支架”。

例如，七年级（上）Module 9 People and places Unit 2 They’re waiting for buses or trains的阅读文本是一篇关于世界各地人们此时此刻正在做不同的事情的新闻报道，语法重点是现在进行时。教师在教学中借助思维导图（见下页图4），引导学生梳理并提取重要的文本信息，帮助他们理解并内化文本信息。此外，在读后环节，教师设计了To be the best news reporter活动，让学生借助思维导图及提取的信息，模仿新闻主播进行新闻报道，复述文本。

图4

（四）在读后环节设计续写任务

阅读教学中的创造性思维活动主要体现在读后环节。读后续写任务能培养学生的创造性思维能力。在教师的引导下，学生运用所学语言知识，模仿所读文本的语言表达，进行个性化语言表达，展示创造性思维成果。

例如，在七年级（下）Module 8 Story Time Unit 2 Goldilocks hurried out of the house的读后教学环节，教师充分利用Activity 7（Read the story in Activity 2 again.Imagine what will happen next.Write at least three sentences.），以问题导入，引导学生开展小组讨论，互相启发，进一步思考故事的走向和各种可能性。

Did Goldilocks tell her parents about the three bears?

What did the Three Bears do after Goldilocks left their house?

What did Goldilocks learn from her experience?

What did the writer want to tell us from this story?

What can we learn from the story?

What did you think of Goldilocks and the three bears?

学生结合本模块语法重点（一般过去时），进行故事续写。

通过引导和讨论，学生思维的积极主动性和创造性被激发。他们对读后续写任务很感兴趣，并充分发挥想象力和创造力，编写创意故事，加深了对文本的理解。教师及时鼓励并适当点拨学生，发掘他们思维的亮点，拓展他们思维的深度和广度。

结语

在初中英语阅读课堂教学中，教师应关注学生的思维过程与高阶思维能力的培养，遵循新课程理念和学生的认知发展规律，依托教材阅读文本，通过设计不同思维层次的问题链、加强有效阅读策略指导、借助思维导图深挖文本内涵、在读后环节开展续写任务等，引导他们全面、深入地理解文本，培养其高阶思维能力，提升其思维品质，发展其英语学科核心素养。