国内教育减负研究述评：十年嬗变与趋势

文∣杨晶晶

教育问题事关国计民生，而学生课业负担过重一直是我国基础教育领域的一个痼疾，因而“减负”问题一直是教育领域里一个日趋复杂的问题，它背后所映射的是教育作为一个社会子系统与社会各个系统之间相互影响、相互作用的复杂过程。因而，教育减负是一个关涉全局的问题。

2010年，中共中央国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《纲要》),明确提出到2020年基本实现教育现代化，并就这一目标对各级各类教育发展提出明确规划，因此在较长时间里《纲要》一直是作为指导我国教育事业发展的纲领性文件。《纲要》明确指出中小学生课业负担过重，素质教育困难，提出要减轻中小学生课业负担，并且进一步明确政府、学校、家庭、社会的不同职责。

2021年7月24日，国务院颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，即一般所称的“双减”政策，随即又连续颁布了一系列对应的规范和措施。“双减”政策被称为最高等级的减负令，不仅是站在新的历史节点上对于之前历次减负政策的回应，还更具有前瞻性和导向性。由于这一政策的改革力度极大、决心极强，一经颁布迅速在社会不同领域引起热议。基于这一历史背景，梳理2010年以来我国教育领域对于教育减负的已有研究，不仅有助于我们从整体上把握这一历史问题的发展沿革，也有助于我们在新时期更好地持续推进减负治理。

一、教育减负研究综述

(一)文本的选择与筛选

为了比较全面地了解我国这十一年以来对于教育减负的关注问题和研究现状，笔者主要借助中国知网数据库作为检索工具。笔者在中国知网学术期刊库里将时间限定为2010年至2021年并分别以“教育减负”“课业负担”“学业负担”“减负政策”“影子教育”“双减政策”为关键词进行检索，主要检索范围限定为核心期刊；共得到246篇文章。笔者对这些文章进行筛选后得到230篇文章作为分析对象。

根据所分析文章的发表年度趋势图可知，自2010年以来，以教育减负相关主题发表的文章呈递增趋势，尤其在2021年达到了一个峰值。这也说明教育减负一直是教育领域里的一个研究热点。

(二)“负担”概念的厘清

“减负”作为一个特指术语，一直出现在我国各种政策文件以及学术文章里，但对于到底什么是学生的负担则众说纷纭。一线教师似乎是在经验式地使用这个概念，而学术界在其内涵和外延的界定上也没有达成统一的认识。因此，对于“减负”相关概念的总结梳理就非常有必要。学生的负担，在不同的历史时期，有不同的含义，如从新中国成立初期的身体负担到二十世纪八九十年代的课业负担再到21世纪以来的心理负担、校外培训负担。

1.“负担”概念的规定性定义

对于“负担”的规定性定义，不同学者基于不同的理解有不同的看法，此处仅以两个来说明。胡惠闵、王小平基于500篇有代表性文献的文本分析，提出对课业负担有三种不同的理解，即理解为主观感受、客观存在，或主观感受与客观存在的简单之和。[1]山子在其文章中提出了“过重课业负担”的整体概念，认为“过负”是一种独立的社会现象和教育现象，不能简单理解为“课业负担”加“过重”。[2]

对“负担”词性理解的不同是区分“负担”定义的关键，把课业负担理解为中性词，即学习本身需要付出相当程度的努力，负担本身的存在是必然的、合理的，需要反对的是过重的负担。把课业负担视为一个贬义词，则认为课业负担本身就意味着对于学生的不合理压力。

2.“负担”概念的操作性定义

为了科学地进行课业负担检测，对课业负担这个概念进行操作性定义受到了越来越多学者的青睐。杨欣、宋乃庆基于广泛调查给出了课业负担的操作性定义，即课业负担是指学生在适应现有学习环境的过程中，能够意识到的由考试评价与课业任务引发的压力体验，以及为此消耗的时间与精力；并且给出了背景、内容、结果等各方面的观测要点。[3]陈丽华则提出了不同的检测标准：课业负担指标，包括上课时间、作业时间、补课时间；身体负担指标，主要指睡眠时间与近视程度；心理负担指标，主要指心理压力。[4]董辉、杨兰侧重从学校层面给出分析框架。[5]

需要指出的是，虽然各位学者基于课业负担的不同影响因素对于课业负担的操作性定义不尽相同，但对课业负担下操作性定义以便能够更好地用于检测与评估，越来越成为一种新的研究趋势。

(三)“减负”政策的梳理

教育减负作为一个关涉各方利益的民生性问题，一直是我国政府教育治理的重要方面。我国教育减负向来以政府的各项减负政策为主导。因此，从历史角度梳理我国历年来的重要减负政策，从政策中看减负发展变化也成为许多研究者关注的角度之一。

1.以政策划分阶段的研究

大多数以历史时期研究减负政策的学者对于时间划分的依据以及不同时期减负政策的特点有不同的观点。

张冰、程天君将“学生减负”历程分为四个阶段：初期探索阶段(1949—1966年)从身体健康出发减轻学生负担；过度矫正阶段(1966—1976年)大力减轻智育负担；观念转向阶段(1978—2009年)推进素质教育缓解升学压力；“正本清源”阶段(2010年至今)全方位综合治理减轻课外负担。[6]王小利把减负政策的演变划分为三个时期：第一时期(20世纪50年代至60年代)；第二时期(20世纪70年代至90年代)；第三时期(2000年至今)。[7]王毓珣、刘健以改革开放为历史节点将减负政策变迁分为四个时期：第一，片面追求升学率纠正时期(1978—1992年)；第二，素质教育推进时期(1993—2000年)；第三，基础教育新课程改革时期(2001—2009年)；第四，全方位减负时期(2010年至今)。[8]

各位学者的减负阶段划分虽有不同，但一致认为21世纪以来的教育减负政策有了新的特点。并且自2010年《纲要》颁布以来，我国教育减负治理进入全方位标本兼治阶段，这也进一步印证了本文的时间区间的合理性。

2.以政策整体为对象的研究

以政策整体为对象的研究把减负政策视为一个整体，关注政策执行、政策局限与展望等问题。

倪亚红、马陆亭、赵富春分析了中小学减负政策执行不力的原因是教育利益相关方工具理性与价值理性的冲突和政策执行权力运行机制的阻滞，并且提出以沟通理性来增强政策执行力。[9]葛新斌、张玲以“马-萨模式”视角来分享减负政策执行力并尝试提出解决办法。[10]罗建河提出了减负政策的有限性，讨论了减负政策的能与不能。[11]

王金娜分析了改革开放以来我国小学生减负政策的发展特征、局限与展望。[12]项贤明考察了近七十年我国不同历史时期的减负政策，从历史角度分析了课业负担的成因。[13]张善超、徐敬平通过对新中国成立以来的历次教学改革来考察减轻学生课业负担，总结了七十年来我国减负的主要成就。[14]

(四)“减负”研究趋势

1.“影子教育”治理

“影子教育”指内容仿效正规教育体系，随其变化而改变，且成本主要由私人承担的课外补习活动。即我们通常意义上的校外培训。校外培训导致学生课业负担过重是近年来的普遍现象。所以对“影子教育”的治理日趋严厉。尤其“双减”政策的出台，将减轻学生校外培训负担提到了一个前所未有的新高度，相关部门对义务教育阶段校外培训机构进行整顿，甚至取缔了学科类培训。这一具有指向性的强力度治理，使许多学者开始重新审视“影子教育”从寄生正规学校教育到疯狂生长另造体系的历史沿革。因而，对于“影子教育”治理也成为一个新的研究趋势。

陈园园、李会春在其文章中梳理了影子教育治理的政策演变。[15]楼世洲在其文章里针对我国课外辅导机构过度市场化的态势，分析“影子教育”的形成与教育政策双向影响。[16]宋海生、薛海平从博弈论的角度分析了影子教育的内在原因，提出了政府规范与治理影子教育机构的对策。[17]

2.“双减”政策的探讨

“双减”政策至今在各个领域、不同教育主体之间都引发了普遍的讨论。学术界对它的关注热度也一直居高不下。

各位专家学者一致认为教育发展需要宏观政策的引领。“双减”政策是国家以全局视野、战略思维对我国教育发展实践问题的应答，目的在于尊重教育规律，让教育回归本质。

周洪宇、齐彦磊在其文章中关注“双减政策”落地的焦点和难点。[18]马陆亭、郑雪文认为“双减”旨在重塑学生健康成长的教育生态。如今课业负担的“重”是基础教育生态失衡的“果”。[19]“双减”政策就是很好的导向。

3.关于作业设计、课后托管的研究

“双减政策”明确指出要减轻义务教育阶段学生作业的负担，因此，对于科学合理的作业设计的研究也呈现出递增状态。此外，对于课后服务、课后托管等“双减”政策之下的新问题的研究也不断涌现。

刘辉、李德显在其文章中指出，回顾作业的本质，知识巩固是作业的初心，能力拓展是作业的追求，交流合作是作业的灵魂，意义建构是作业的理想、教育公平是作业的升华，这样的作业才是最有价值的。[20]

义务教育学校课后服务一般是指中小学校在放学后向学生提供的看护、管理和教育等方面的服务。[21]晋银峰、孙冰冰、张孟英梳理了我国课后服务的发展历程，并对进一步完善课后服务体系建设提出了建议。[22]

作业设计质量、课后服务的质量影响学生的身心健康发展，影响校内学生减负和校外教育综合治理，是今后长期一段时间里我国教育界在理论和实践上需要不断探索的问题。

二、总结与讨论

通过对2010年至2021年有关“减负”的相关文献的梳理分析，发现以下问题：

第一，教育减负成就总结方面的研究还是比较欠缺。经过多年的治理，我国的教育“减负”工作取得了相应的成就，大多数研究者在文章中肯定了这种成就，但并未系统总结经验成就。不可否认的是，自新课程改革至今我国基础教育领域里的课程设置科学规范，“以生为本”的理念深入人心，并且教育改革的活力不断下移，学校拥有了比较大的自主权，更加注重办学特色。这些顶层设计解决了教育实践领域里出现的课程繁难偏旧、学生学习负担重的问题。有关不同于其他领域在新的历史节点会回顾经验总结成就的做法，有关我国教育，减负治理研究，大多数研究者回顾历史的目的是为了发现问题而没有进行成功的经验总结。

第二，对学生负担内涵的差异性不足。由于我国区域间教育差异大，教育资源分配不均等现实问题，教育减负的成效在城乡之间有较大差异。同时，对于学生负担的归因差异也比较大。例如，过度校外培训造成的负担可能只是针对发达地区、家庭经济社会地位高的学生而言的。而对于落后偏远地区、家庭经济社会地位低的学生，不仅没有经济能力参加课外辅导，而且课外还要承担长时间的家庭劳动，这极可能会挤占他原本用来学习的时间。综观现有的研究，对于这种“负担”差异性问题的研究几乎没有。

第三，缺乏将教师作为减负主体的研究。对于减负主体，现有研究基本上都集中在学生身上，较少将目光放在教师身上。任何教育政策、教育改革落地的最后一公里一定是教师。只有当教师群体充分更新教育观念，深刻理解政策的内涵，才能在日常把“减负”落在实处。但是频繁的政策颁布，刻板的教师评价体系，来自家长社会的压力，复杂多样的学生群体等因素，使绝大多数教师成为机械的政策执行者。处于矛盾的中心而没有自己的声音，广大教师在“双减”背景之下其实也承担了很大的压力，需要更多地得到各界的关注。