例说古诗教学中“课核”的选定

文∣唐惠忠

何谓语文阅读教学中的“课核”？较早提出这个概念的是著名特级教师曹勇军先生。曹老师认为:“什么是‘课核’？就是一节课教学设计的最初想法和创意……比如说‘我不过抓了哪几个句子，提了什么个问题，教下来感觉不错！’”[1]浙江省宁波中学的时剑波老师则针对“课核”又引申出了“课脉”的说法，他曾全面阐释“寻找文本中可聚合又可辐射的‘课核’，由点到面，层层推进，可以形成一核一线一堂课的‘课脉’教学路线”，并具体揭示出“发掘‘课核’，构建‘课脉’”的多条路径(包括“以语言形式为‘课核’构建‘课脉’”“以‘文脉’为‘课核’构建‘课脉’”“以新视角解读为‘课核’构建‘课脉’”“以破译作者心灵密码为‘课核’构建‘课脉’”等)。[2]

对于“课核”，笔者也有一些粗浅的认识:其一，课之“核”，自然不是指整堂课本身，而是整堂课的一个核心“点”。这个“点”，可以是课堂研读的扩散点，一切教学活动由此发散，步步推进，井然有序；也可以是汇聚师生目光的焦点，作为课堂活动的归属，一切教学活动汇聚于此，形成课堂高潮。“课核”作为阅读教学的扩散点、聚焦点，便于“窥一斑而见全豹”“牵一发而动全身”，使学生凭借这把钥匙，去探究全篇要旨与真味。其二，凭着耐心、毅力与执着的专业追求，准确解读文本，深入把握文本精髓，在此基础上才能形成好的“课核”。其三，专就中学古诗教学来说，选定“课核”的途径或曰基本方法，除了时老师已经述及的，似还有较为紧要的另外两点:依据备教中教师自身的疑难点确立“课核”；依据作者的创作谈确立“课核”。

下面试以近期古诗教学中的两个实例，展示一下如何沿着这两条路径优选“课核”，并围绕“课核”突破公式化的教学，实现课堂结构与教学效率的优化。

教学案例一:《木兰诗》——以“木兰是‘爱国’英雄吗”为“课核”

“课核”以简化、微观的形式展现教师的教学设想，对教材、课堂、学生的理解深度，以及把它们联系起来的能力。多数情况下，它就是统领整个教学设计的“主问题”(实际教学中，仅以一个具体问题统领课堂的情况比较少见，教师往往用一组问题即“问题群”建构课堂教学)，能够涉及文本的诸多方面，带出关于文本的诸多问题。在笔者看来，为数不少的“课核”，应生成于教师备教一篇课文时产生的某个重要的疑难问题。在这里，教师要转换角色，亲历阅读过程，先探一下路，读出甘苦体验；进而研读有关资料，进一步明了其中的深浅曲直。在一步一个脚印吃透课文的历程中，假如有一个困惑萦绕于胸，那么不妨就将其设定为整堂课的“课核”。比如《木兰诗》作为“乐府双璧”之一，历来脍炙人口，不少小学生都能将其熟读成诵。然而，部分师生对该诗的理解其实是有问题的——当笔者向一些优秀的小学语文教师询问“《木兰诗》是一首爱国诗吗？”“木兰是爱国英雄吗？”时，他们大都含糊其词，说不清所以然来。既然如此，“木兰是爱国英雄吗？”肯定是个有价值的“课核”。在查阅有关资料后，笔者设计了如下教学流程:

步骤一:课前自学。相关任务:①针对诗歌内容或写法，提出你的疑问(至少一个问题)。②仿照“感动中国人物”颁奖词，试着为木兰写两三句颁奖词。

步骤二:展示学生的疑问并逐题探究。教学实践中，学生提出的问题主要有:①木兰为什么从军十二年没有被发现？②木兰为什么“不用尚书郎”而愿“还故乡”？

然后是逐题探究。比如关于木兰从军十二年没有被发现，师生共同研讨:一方面，这是一种高于生活的艺术虚构。另一方面，需关注木兰是否“缠足”；若是，“代父戍”恐怕难以使人相信——事实上，一般认为缠足之风系南唐后主李煜所兴，“以帛绕脚，令纤小……由是人皆效之”，而处于南唐300多年前的木兰，当然是天足而非缠足。又如针对木兰为什么“不用尚书郎”，师生经过一番讨论，达成下列共识:①“木兰不用尚书郎”而愿“还故乡”，固然体现了她对家园生活的眷念，但也自有秘密在，即她是女儿身——女扮男装代父从军，有“欺君”之嫌。事实上，整个作品就是以“木兰是女郎”来构思故事的。②木兰形象有其生活原型，如《凤阳府志》载:“(隋木兰魏氏……)朝廷募兵，策书十二卷……历十二年。……除尚书，不受……欲纳之宫中。……以死拒之。帝惊悯，赠将军，谥‘孝烈’。”除了“欲纳之宫中”“以死拒之”“赠将军，谥‘孝烈’”外，这里的记载与《木兰诗》几乎一模一样。

步骤三:交流颁奖词。学生诵读自拟的颁奖词，教师作精要点评，提醒学生注意“人物的传奇色彩”及其“品行的丰富性”。接下来，师生协作研读“木兰形象”。主要关注:①“旦辞爷娘去……但闻燕山胡骑鸣啾啾”这八句是对称的，本来四句就够了，冒着重复的风险，写得那么铺张，表现出木兰行军途中一直在侧耳倾听，企盼再次听到爹娘呼唤自己名字的声音，企盼还能见到可亲的爹娘，可见其是“重情”的“女郎”。②第六段以木兰一连串行动，写她对故居的亲切感受和对女儿装束的喜爱，表现出木兰归来后情不自禁的喜悦，突出其“闺中情怀，女儿本色”。她不但恢复了平民百姓的身份，而且恢复了女性身份。

在此基础上，教师展示自己拟写的颁奖词，并指引学生改写原拟的颁奖词。教师给出的示例如下:

(1)你是奇女子又是普通人/是矫健的志士又是娇美的女儿/替父出征义无反顾/十年浴血幸运归来/于是/孝义永垂民族史/千秋中外仰巾帼

(2)会家中织布/能沙场杀敌/为了一个目标/刀山火海万死不辞/赫赫军功轻如鸿毛/浓浓亲情却始终萦怀/你用女儿身/演绎英雄胆/让凛凛风范/雄壮了整个九州

步骤四:深度研讨“木兰是爱国英雄吗？”。在学生充分发表看法后，教师明确:这个问题历来见仁见智。比如，唐韦元甫《木兰歌》赞木兰:“忠孝两不渝，千古之名焉可灭。”也有研究者以为:木兰九死一生、荣归故里，应是残酷战争中的一个偶然。说其女扮男装体现的是“爱国精神”，属于无稽之谈。另有论者指出:“雄兔脚扑朔”四句，流露出些许中国式的幽默，也带有一丝“识尽愁滋味”后，“欲说还休，却道‘天凉好个秋’”式的苍凉。十二年所经受的艰难困苦、所承受的心理压力，木兰将这一切劳累辛酸都浓缩于笑谈中，可这种心绪又如何说得清、道得明呢？豁达大气的人物形象背后，是无尽的苍凉与沉重。

还有多种对诗作主题思想的概括，请学生看看哪种更合理:

(1)“谁说女子不如男”，她们的才能智慧、胆略见识是决不在男子之下的——木兰就是代言人。诗作以比喻作结，表达了对木兰英勇善战的无比自豪。

(2)在古代文学作品中第一次显示了朴素的男女平等观念，这是对封建社会“男性中心”的一个抗议；拒官辞赏，实际是对热衷功名的传统思想的有力讽刺。

(3)当初踏上征途时，木兰思念亲人，父母姊弟又何尝不牵挂着她呢？有幸生还，她想到的便是立刻回到父母身边，回到和平安定的生活中去。这反映了人民对和平生活的向往。

最后是作业布置环节。留给学生的作业是“现在要重新拍电影《花木兰》，需要创作主题歌《木兰赞》，请你写一段歌词”。

以上教学设计因为有“木兰是爱国英雄吗？”这一“课核”引领、贯通，故而既廓清偏误而切中文本要害，又让中心点与整个教学面彼此呼应，有利于学生深刻领悟作者的写作意图与形象塑造。

教学案例二:《卖炭翁》——以“苦宫市也”为“课核”

从作家“创作谈”(或者行家对作品的深度评析)入手确立“课核”，在实际教学中也不乏其例，这是因为作家的“创作谈”，能够帮助我们原生态地解读作品；行家对作品深度评析，通常结合丰富的生活经验，提出独特的见解，可谓“他山之石，可以攻玉”。例如《卖炭翁》一诗，白居易曾自注“卖炭翁，苦宫市也”，笔者在备课时发现，围绕着“苦”字来做文章，不失为理想的选择，于是有了下面的教学设计:

(1)自读。学生自读全诗以及课文后所附《新乐府序》，教师略作解说；教师补充介绍白居易之“始得名于文章，终得罪于文章”。

(2)诵读。学生大声诵读《卖炭翁》；教师要求学生采用卖炭翁第一人称自述的形式，讲述这首叙事诗所述故事，适当增补对人物心理的描述。

(3)诗歌赏读。主要是学生细读诗作，分点概括作品所表现的“苦”。师生交流自己的阅读心得，有了以下梳理:

①劳动的辛苦。“满面尘灰烟火色，两鬓苍苍十指黑”，对卖炭翁肖像做了精练传神的描绘，写两鬓可见其苍老，写面庞、十指可见其生活艰辛。“夜来城外一尺雪，晓驾炭车辗冰辙。牛困人饥日已高，市南门外泥中歇”写老翁赶车卖炭的情景，有意将他放在雪后这样一种极其寒冷的天气状况下(俗话说“下雪不冷化雪冷”)，写其挣扎着来到“市南门外”，“泥中歇”更写出了他精疲力竭的情态。

②生活的艰苦。“卖炭得钱何所营？身上衣裳口中食”用一问一答，将老翁命运与他所烧所卖的炭紧紧联系在一起——这炭是老翁的全部生活依托，但也不过是换取起码的温饱而已(目前则是“可怜身上衣正单”)。

③希望破灭的悲苦。当老翁“晓驾炭车辗冰辙”“市南门外泥中歇”时，心里可能会想到些什么，想来他是怀有希望的，然而“宫使驱将惜不得”，所得的仅仅是“半匹红纱一丈绫”——根据资料，宦官付给卖炭翁的，大约只值这车炭价钱的十分之一。这里的“惜不得”，看似轻描淡写的三个字，多少悲愤，多少绝望，尽在其中。

④心灵扭曲的凄苦。“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”，“衣正单”而“愿天寒”是极度反常、扭曲的心理。这与白居易《观刈麦》诗中“力尽不知热，但惜夏日长”的心理如出一辙，而其根源都在于社会的不公平。

接着，教师提示:这首诗有多处对比，一经对比而让人更觉其“苦”，请做具体分析。学生的认识包括:

①“牛困人饥”和“翩翩两骑”对比→卖炭翁处境悲惨，宫使则逍遥得意(“翩翩”写出宫使横冲直撞、趾高气扬的动作和神态)。

②“一车炭，千余斤”和“半匹红纱一丈绫”对比→卖炭翁卑微可怜，宫使则霸道无耻(价值极低的“半匹红纱一丈绫”与“一车炭，千余斤”构成反差)。

③“手把文书口称敕，回车叱牛牵向北”和“宫使驱将惜不得”对比→卖炭翁无助无奈，宫使则专横跋扈(“手把”“口称”见宫使仗势欺人，“回”“叱”“牵”刻画其蛮不讲理、霸道凶残的面目)。

教师再加以点拨:实际上，《卖炭翁》整体构思用的就是对比的手法:第一节写卖炭翁劳苦悲惨的生活，第二节写宫使对卖炭翁的暴力掠夺，这里存在一种极“沉重”与极“轻易”、希望与绝望的强烈对比。

(4)比较阅读。教师补充韩愈的短文《顺宗实录·宫市》，原文如下:

尝有农夫，以驴负柴至城卖，遇宦者称“宫市”，取之，才与绢数尺。又就索“门户”，仍邀以驴送至内。农夫涕泣，以所得绢与之。不肯受，曰:“须汝驴送柴至内。”农夫曰:“我有父母妻子，待此然后食。今以柴与汝，不取直而归，汝尚不肯，我有死而已！”遂殴宦者。街吏擒以闻，诏黜此宦者，而赐农夫绢十匹。然“宫市”亦不为之改易。

然后教师提出问题:“这则短文较少被提及，而《卖炭翁》被后人广泛传诵。请从内容、写法与结尾处理等方面，对两篇作品的异同点作比较。”学生踊跃发言，比如在内容方面，他们看出该短文近乎实录，叙写个例，其故事多少带点儿喜剧色彩；而《卖炭翁》中卖炭翁遭受的苦难更沉重，作品对“宫市”掠夺本质的控诉更有力度(可谓实实在在的“苦宫市也”)。

综观整个教学进程，“卖炭翁，苦宫市也”这一“课核”贯穿始终，使课堂逐级推进，引导学生的思维趋向活跃，认识归于深入。由此可见，有了一个理想的“课核”，教学蓝图就可附着其上，一脉相承，渐次展开，让课堂连成一个有机的整体。

上述实例，能较好地说明依据备教中教师自身的疑难与作者创作谈选定“课核”的可行性。而教师疑难点或作家创作谈一旦成为阅读教学的切入点、统领点，就能引领学生瞩目一点，集中研讨；作为课堂上学生系列探讨的带有提升性质的总结，则能使他们不但在认识上获得升华，在情感上也受到激励。