劳动教育环境契合度对学生学农参与行为的影响研究:以乡村共情为中介

2022-08-23陈妤胡则霖黄向

课程教学研究 2022年5期

文∣陈妤胡则霖黄向

一、引言

党的十八大以来，习近平总书记对新时代的劳动与劳动教育多次发表重要论述。在2018年9月召开的全国教育大会上，习近平总书记强调了劳动教育的重要性。从中央到地方均先后印发劳动教育相关意见文件与指导纲要，为劳动教育的发展做出部署并提供指引。2022年4月教育部正式颁布《义务教育劳动课程标准》。劳动课程从综合实践活动课程中独立出来，成为国家课程。

中文文献中有关劳动教育的研究自2013年以来出现爆发式增长，总体来看,目前有关劳动教育的理论研究较多，实践研究较少；相关的教育政策研究较多，教育内容研究较少。本研究主要开展劳动教育的教育内容实践研究与实证研究。随着劳动教育的多元化发展，户外具身形式的劳动教育得到学校、家庭、企业等主体的更多认可与实施，学生有更多机会在户外环境中参与劳动实践。

本研究以华南师范大学附属中学开展的“三同”学农实践为案例。“三同”学农实践是该校的劳动教育核心课程，活动已开展三十多年。学农实践要求学生深入农村，在一周时间内与当地农户同吃、同住和同劳动(简称“三同”)，并参与研究性学习、帮扶等实践活动。

华南师范大学附属中学的“三同”学农实践是在真实的乡村环境中开展的，本研究基于构建真实的视角，将参与学生作为研究对象，以自我调节态度理论为基础理论，探究在劳动教育课程中环境契合度对学生学农参与行为的影响机制。

二、理论基础:自我调节态度理论

Bagozzi提出自我调节态度理论,认为个体对某主体的评价会引起情感的变化，从而影响个体的行为，其主要表现为“评价反应—情感反应—应对反应”连续过程。评价过程是对“结果—愿望”基础单元的评估。该评估结果导致个体产生特定的情绪，即引起情感反应。进而刺激个体形成特定的行为意向，并由意向导致行为的产生，即引起应对反应。[1]

本研究将自我调节态度理论作为基础框架，认为学生在乡村情境中参与学农实践的劳动教育时，可评价自身与劳动教育环境的契合度。在评价结果的驱动下，学生将产生情感与认知的反应，从而影响学农实践的行为与投入程度。为更好地评估这种反应，本文提出了“乡村共情”的概念。

为理清乡村共情包含的维度，本研究开展探索性的质性研究，对访谈的文本内容展开定性分析。访谈以参与过华南师范大学附属中学学农实践劳动教育的学生、教师和劳动教育领域专家共20位受访者作为对象，围绕在学农实践中的经历感受和行为，对乡村共情的理解等主要内容设计访谈提纲，采用半结构式访谈。同时，对学生的学农实践总结、学农实践回忆录进行筛选，剔除未涉及在乡村的感受、行为、经历内容的文章，共获取相关文本约10万字形成语料库。

通过内容分析法，笔者对获取的文本进行凝练，提取乡村共情的具体维度(见表1)。结合相关文献资料，本研究将乡村共情划分为农民劳动者共情、乡村环境共情两个维度。

表1 基于文本分析的乡村共情维度

三、研究综述及模型建构

(一)劳动教育环境契合度对学农参与行为的影响

1. 劳动教育环境契合度

契合度在组织与人力资源管理研究中得到成熟的运用。Kristof认为个人—组织契合度(Person-Organization Fit)是人与组织之间的兼容性，提出了互补性契合和相似性契合。[2]Tsaur等在Kristof的研究基础上，结合游憩者与休闲环境的互补关系，提出了游憩者—环境契合度(Recreationist-Environment Fit)，并定义其为游憩者与游憩环境的兼容性。[3]游憩者—环境契合度由补充性契合度(Supplementary Fit)、要求—能力契合度(Requirements-Abilities Fit)、需求—供给契合度(Needs-Supplies Fit)构成。补充性契合度衡量游憩者与游憩环境管理者的价值一致性，涵盖了运营或管理层面的内容。要求—能力契合度衡量游憩者的能力是否达到环境的要求，其涵盖了活动知识或技能层面的内容。需求—供给契合度衡量游憩者的需求是否被环境供给所满足，其涵盖了自然资源、设施、环境功能和社交机会四个层面的内容。[4]

华南师范大学附属中学的学农实践融合研学旅行的形式，其情境与上述理论提出的情境类似。本研究提出学生—劳动教育环境契合度概念，描述学生与劳动教育环境之间的互动和兼容匹配程度。由于学农实践是学生必须参与的劳动教育课程，学生缺乏主观选择性。基于此，本研究未将补充性契合度纳入学生—劳动教育环境契合度的构成维度中。因此，本研究认为学生—劳动教育环境契合度由需求—供给契合度、要求—能力契合度维度构成。

2. 学农参与行为

Brophy认为学生参与是可观测的行为。[5]Kuh提出了学生参与的概念，认为其不仅评估学生在学习活动中投入的时间与精力，并且评估学校提供的资源、服务、课程等支持对学生积极参与活动的影响。[6]Fredricks等认为学生参与可划分为行为参与、情感参与、认知参与。[7]我国多数学者认同学生参与行为由多维度构成，可从行为、情感、认知三维度综合测量学生参与行为。

本研究认为，学生学农参与行为主要表现为学生在学农实践中的参与投入程度，包含行为、情感、认知层面的参与。其主要描述学生在学农实践中的实际努力付出程度，对学农实践劳动教育价值的认识以及对同学、导师等不同主体的看法及态度与情感反应。

3. 假设的提出

感知上的契合是个体产生积极态度和行为的前提条件。当个体认为所处环境与自身相互契合时，会产生更积极的行为。在学农实践中，当环境资源、环境功能等满足学生的需求，学生能力符合劳动教育环境的要求时，学生的参与投入程度将提升。因此，本研究提出假设:

H1a:需求—供给契合度正向影响学农参与行为；

H1b:要求—能力契合度正向影响学农参与行为。

(二)劳动教育环境契合度对乡村共情的影响

共情的二维度取向得到越来越多学者的认可。共情是个体对他人情感感知、理解体验他人感受的心理过程，蕴含着个体认同感和个体替代参与感，是对他人处境做出反应的能力，可划分为情感共情与认知共情。认知共情主要是对他人情绪的识别与理解，情感共情主要是对他人情绪的感受与体验。在已有研究基础上，Tam将共情概念延伸至人与自然的关系，提出自然共情(Empathy with Nature)概念，认为其为个体感知自然的处境，从情感层面感受理解自然。[8]自然共情的界定赋予自然的动植物和环境景观以人的意识与情感。

在本研究案例中，华南师范大学附属中学的学生前往乡村参与学农实践，在参与过程中与乡村农民、乡村动植物、环境景观等建立联结，学生对不同主体的认知及情感态度发生一定变化。针对该特点，本研究接受共情二维度取向，并借鉴自然共情相关研究，提出乡村共情概念。结合探索性研究分析结果，乡村共情可进一步划分为农民劳动者共情和乡村环境共情。

共情的产生受到个体当时所在情境的影响，并且个体对他者与自我的评估会调节共情程度。劳动教育环境契合度与共情在内涵上反映出一定的重合。学生在参与学农实践的过程中，乡村的环境、农民、老师与同学等不同客体和学生自身过往的经历与认知将影响其对劳动教育环境的评价，从而影响学生的感受与乡村共情能力。因此，本研究提出假设:

H2a:需求—供给契合度正向影响农民劳动者共情；

H2b:需求—供给契合度正向影响乡村环境共情；

H2c:要求—能力契合度正向影响农民劳动者共情；

H2d:要求—能力契合度正向影响乡村环境共情。

(三)乡村共情对学农参与行为的影响

个体的情绪感染将影响其行动。共情是对他人情绪、感受的理解和体验，当个体具有较高的共情能力时，更有可能产生积极行为。学生在乡村参与学农实践时，接触乡村农民、乡村环境，将感受到农民劳动者的情绪，了解乡村动植物、环境景观的境况。因此，本研究提出假设:

H3a:农民劳动者共情正向影响学农参与行为；

H3b:乡村环境共情正向影响学农参与行为；

H4a:农民劳动者共情在需求—供给契合度与学农参与行为之间起中介作用；

H4b:乡村环境共情在需求—供给契合度与学农参与行为之间起中介作用；

H4c:农民劳动者共情在要求—能力契合度与学农参与行为之间起中介作用；

H4d:乡村环境共情在要求—能力契合度与学农参与行为之间起中介作用。

(四)理论模型构建

基于自我调节态度理论与研究假设，本研究构建劳动教育环境契合度(评价反应)—乡村共情(情感反应)—学农参与行为(应对反应)的连续模型，见图1。

图1 理论模型

四、研究设计

因本研究涉及向未成年人进行数据收集，根据研究伦理要求本研究首先进行了伦理审查并获得批准。本研究的问卷设计通过成熟量表整理编制、专家咨询并结合权威文献修订等环节完成，并将问卷派发给60名学生完成预调研。通过对预调研结果进行分析，并再次对专家和学生进行访谈，笔者完成最终问卷的问项表述修改与增减。最终问卷包含劳动教育环境契合度、乡村共情、学农参与行为、人口统计学特征四个部分。前三个部分采用李克特七级量表，设置非常不同意到非常同意七个评价等级，对应1～7评分，最终问卷如表2所示。

表2 问卷设计及文献来源变量

本研究以参与过华南师范大学附属中学学农实践的学生为研究对象，在已告知家长研究调查内容并征得学生与家长同意后，在学校派发纸质问卷并回收。共回收360份问卷，其中有效问卷279份，有效率为77.5%。研究运用SPSS 25.0软件和Amos 24.0软件整理分析。

五、研究结果

(一)人口统计学特征分析

在有效样本中，男性学生有181人(占64.9%)，女性学生有98名(占35.1%)；高二年级学生有106人(占38%)，高三年级学生有173人(占62%)；独生子女的学生有161人(占57.7%)，非独生子女的学生有118人(占42.3%)。

(二)信效度检验

对需求—供给契合度、要求—能力契合度、农民劳动者共情、乡村环境共情、学农参与行为6个变量信度进行检验，其克朗巴哈系数值分别为0.912、0.877、0.855、0.799、0.904，总量表的克朗巴哈系数值为0.943，均大于0.7，调查数据信度较好。

测量题项参考权威文献和专家修订，保证较好的内容效度。在验证性因子分析过程中，根据模型修正规则剔除题项Q16，修正后各题项的因子载荷值为0.616～0.930，均大于0.6；各变量组合信度CR为0.808～0.915，均大于0.8；平均抽取变异AVE为0.585～0.783，均大于0.5，见表3。如表4所示，对角线上加粗的数值为各变量的AVE平方根，均大于各变量之间相关系数，表明各变量之间具有良好的区分效度。

表3 变量因子载荷值、CR值与AVE值

表4 相关系数矩阵与AVE平方根

(三)人口学差异分析

通过独立样本检验分析可知，学生性别不同仅在要求—能力契合度上存在显著差异，女性学生的要求—能力契合度均值高于男性学生。学生是否为独生子女在需求—供给契合度、乡村环境共情、学农参与行为上具有显著差异，独生子女学生的需求—供给契合度、乡村环境共情、学农参与行为的测量水平显著高于非独生子女学生。

(四)假设检验

利用Amos软件构建结构方程模型，模型的拟合指数为:χ2/df=2.565，CFI=0.954，NFI=0.927，TLI=0.941，IFI=0.954，GFI=0.901，RMSEA=0.075，各项指标在整体上较合理，模型拟合可接受。模型的标准化路径系数如图2所示。

图2 模型的标准化路径图

各变量之间的路径分析结果如表5所示，需求—供给契合度对学农参与行为、农民劳动者共情、乡村环境共情有直接的显著正向影响，路径系数分别为0.194、0.240、0.448，表明假设H1a、H2a、H2b成立；要求—能力契合度对学农参与行为、农民劳动者共情、乡村环境共情有直接的显著正向影响，路径系数分别为0.279、0.567、0.290，表明假设H1b、H2c、H2d成立；农民劳动者共情、乡村环境共情对学农参与行为有直接的显著正向影响，路径系数分别为0.288、0.315，表明假设H3a、H3b成立。

表5 模型假设检验结果

(五)乡村共情的中介效应检验

本研究采用Bootstrapping中介效应检验方法对农民劳动者共情、乡村环境共情的中介效应进行检验，设置95%信赖区间和5000次Bootstrapping 抽样。中介效应显著需满足置信区间不包含0，p值小于0.05。中介检验结果如表6所示，农民劳动者共情在需求—供给契合度与学农参与行为之间、要求—能力契合度与学农参与行为之间起部分中介作用，假设H4c成立。乡村环境共情在需求—供给契合度与学农参与行为之间、要求—能力契合度与学农参与行为之间起部分中介作用，假设H4b、H4d成立。在需求—供给契合度与学农参与行为之间，乡村环境共情(效应值=0.141)的中介效应影响大于农民劳动者共情(效应值=0.069)。在要求—能力契合度与学农参与行为之间，农民劳动者共情(效应值=0.164)的中介效应影响大于乡村环境共情(效应值=0.092)。

表6 乡村共情的中介效应检验结果

六、研究结论

(一)劳动教育环境契合度对乡村共情、学农参与行为产生积极影响

劳动教育环境契合度的两个构成维度(需求—供给契合度、要求—能力契合度)对乡村共情的两个构成维度(农民劳动者共情、乡村环境共情)、学农参与行为均产生显著的正向影响。农民劳动者共情、乡村环境共情对学农参与行为均产生显著的正向影响。该影响关系与Bagozzi的自我调节态度理论内涵相一致，表明自我调节态度理论在学生参与学农实践形式的劳动教育的情境中具有适用性。学农实践选择在乡村环境中开展，一是让学生能够在具象的、可切身体验的场景中学习劳动知识、提升自我价值观，二是组织管理者能够依据设定的教育目标、主观理解建构出传统的乡村场景，使得来自城市的学生在乡村的体验过程中建立起其所理解的真实乡村面貌。如在学农实践期间，现代乡村的机械化耕种场景被暂时抹去，呈现出通过人使用传统工具耕作的场景与体验。这种建构真实的学农实践场景在一定程度上减低学生在参与过程中的能力要求，满足了劳动生活的需求，使得学生与学农实践环境有更好的交互性与兼容性，从而提高学农的参与程度。也正因如此，学生能够更好地与农民有更深入的接触，观察到乡村环境、动植物的深层现状与变化，影响着自身对乡村的人与环境的共情情感。

(二)乡村共情在劳动教育环境契合度与学农参与行为之间起中介作用

乡村共情的两个构成维度在劳动教育环境契合度的两个构成维度与学农参与行为之间均发挥部分中介作用，此结果表明需求—供给契合度、要求—能力契合度不仅可以直接影响学生的学农参与行为，还可以通过农民劳动者共情或乡村环境共情间接影响学生学农参与行为。在承接学农实践项目的乡村，与学生同吃、同住、同劳动的农户将获得一定的补贴，且在传统的待客礼仪影响下，农户对学生有较好的招待，农户相应对生活、劳动内容做出调整。这与农户在学农实践开展期间外的生活存在一定差别，而这种可视为建构真实的场景让学生感受农户的热情。同时，学生也能体会到农民劳动者生活与劳作的艰辛。学生通过走访乡村，观察乡村周围所发生的事物，激发对于乡村与城市不同的场景的思考，分析乡村环境面临的问题。在多因素的影响下，学生对乡村不同事物表现出一定行为，对乡村产生共情。共情能力使得学生更投入参与各项活动中，学生不仅能体验他人的经历，还能从中获得更深层次的思考，更加珍惜现有的生活环境。因此，劳动教育组织管理者应重视乡村共情对学生学农参与行为的塑造作用。

(三)人口统计特征对劳动教育环境契合度、乡村共情、学农参与行为产生影响

不同性别的学生对要求—能力契合度的评估存在显著差异，女性学生对要求—能力契合度的评价更高。男性与女性虽在某些行为能力、思维理解上存在差异，但在参与学农实践活动中的表现无明显差异，故不需要针对性别特征对学农实践内容进行个性化设计。

独生子女学生与非独生子女学生在需求—供给契合度、乡村环境共情、学农参与行为上存在显著差异，独生子女学生在这几方面的评估更高。相比于非独生子女，在大多数时候，独生子女作为父母唯一的孩子，其需求能得到父母的满足，得到父母较多保护与关爱，对劳动的接触较少。来到乡村参与学农实践，独生子女学生对所接触的环境与日常习惯的环境的差异性感受更强烈，这可能使得独生子女学生对过往生活、自身表现、他人处境有更多的思考，从而更加积极地投入学农实践活动中。

(四)研究启示

来到真实的乡村开展学农实践，能让学生更容易理解劳动教育的内容与价值，本研究从理论上支撑了华南师范大学附属中学坚持三十多年的“三同”学农劳动教育课程在真实乡村环境中开展的价值。

为了使学生认识劳动价值、全面提升自我能力，学农实践组织管理者应依据教育目标对乡村的真实性在一定程度上进行建构。在完成教育内容的同时，学农实践组织管理者应及时引导学生通过资料、课堂宣讲等方式，认识中国乡村的发展现状，避免学生对乡村产生片面的理解。

学农实践组织管理者应关注学生的知识技能水平、能力经验水平，适当增加学农实践中不同环节的挑战性，但需注重学生与劳动教育环境的契合，为其提供适量的引导帮助。此外，学农实践中探究性学习、志愿活动、劳动活动等环节，可融入交际、感恩、为他人着想等内涵，实现更多育人价值。

本研究发现，乡村共情在劳动教育课程中发挥着重要的作用。无论在劳动教育中还是在其他类型的教育活动中，学校都应注重对学生共情能力的培养，引导学生理解他人。在学农实践中，组织管理者可通过特定的乡村场景引导学生探索乡村与城市的差异，鼓励学生与当地人交流，以写心得、尝试为乡村做一件事等活动形式让学生感受农民的不易，认识乡村面临的问题与发展潜力，使学生形成更深刻的乡村共情，获得更深刻的学农实践体验。